אחתום במספר משפטים את המפגש המיוחד הזה שלנו כאן בבי"ס מוזות. מפגש של מורי בית ספר המיוחד הזה וחברי תפס"ן שגם הם מיוחדים, לא פחות מהמורים של בית הספר. אינני יודע אם כל המורים של מוזות יודעים על תפס"ן ואם כל חברי תפס"ן יודעים על מוזות. אני חושב שהשתדלתי במהלך הזמן, לפחות השנה, מאז ההקמה של תפס"ן לדבר עם מורי מוזות על תפס"ן ועם חברי תפס"ן על מוזות, ויש ביניהם לא מעט נקודות של מפגש. המנהלות הנכבדות של מוזות הן חברות בתפס"ן ולא סתם חברות, הן מהמייסדות של תפס"ן, וישנם בתפסן כאלה שמלווים את מוזות מזה זמן, אך הזיקה איננה רק פרסונאלית כי אם גם רעיונית וזאת במיוחד בהקשר לפונקציה בה דובר אתמול, הפונקציה של ההליכה אל.. או הגישה אל.. לחרוד אל... מדובר במפגש עם השאלה של הנשירה כאשר היא נוגעת לבני הנוער שנמצאים בתוך המערכת החינוכית. אני משתמש בפועל לחרוד, זה הפועל שבו המקרא השתמש כדי לתאר גם את החרדה וגם את הגישה אל..ולא סתם גישה, כי אם גישה אשר מלווה בדאגה מפני המפגש עם מה שאנו מכנים הממשי. אזי יש לנו את הפסוקים מספר שמות " ויחרד כל העם אשר במחנה", " ויחרד כל ההר מאוד", אלו הם פסוקים שנכתבים בהקשר של מעמד הר סיני, הם נושאים את הפועל במובן שאנו רגילים לתת היום לחרדה אבל ישנו גם פסוק כמו " ויחרדו זקני העיר לקראתו" שמוסיף גם את המובן של הגישה אל... שמלווה בדאגה ובהזדרזות.  אלה הם חלק ממובניה השונים של החרדה במקורות בשפה שלנו. אין לי ספק שכל מי שמציע את עצמו, קרי את גופו ואת נשמתו לעבודה עם בני הנוער הוא בבחינת "חרד אל..." הווה אומר, הוא מעמיד את עצמו כמי שמוכן להגיע למפגש עם משהו שלא קל להיפגש איתו, מפגש שיכולה להיות כרוכה בו סכנה. לא אצליח להניח כרגע בפניכם את כל המחשבות שעלו בדעתי, בעקבות היומיים האלה והדברים ששמענו כאן מפי אלה שדיברו. אני רק יכול להבטיח לכם שבאופן אישי אעשה ככול שאוכל כדי למהר וללמוד מהיומיים האלה על מנת שאוכל להגיש בפניכם את התוצאות של הלימוד הזה בן היומיים. נראה לי שהיה בדברים ששמענו דבר מה שנוגע נגיעה של ממש, אפילו אינטימית, בקשר למה שהיא עבודת ההוראה, עבודת האומן והעבודה של תפס"ן. יותר ויותר אני משתכנע שהיוזמה, או ההמצאה של תפס"ן, לא הייתה נטולת אחיזה בממשות שנדרשת כדי לתת קיום לפרקטיקה כלשהי, שכן כל פרקטיקה אם היא מתקיימת, גם אם היא הזויה לגמרי, נזקקת לזיקה כלשהי לממשי על מנת שתזכה בקיום שלה. גם היוזמה ליום ההכנה הזה, לקראת תחילת שנת העבודה של מורי מוזות, היוזמה לקיים את ההכנה כמפגש עם חברי תפס"ן, יש לה כנראה על מה להתבסס, היא לא עניין שטותי, למרות שאני לא בלתי מאמין בשטויות.

מה שזכינו לשמוע מפיהם של אלה שעלו ודיברו לא היו הרצאות, היו אלה עדויות, שמענו ארבע עדויות, כאשר כל אחד מהעדים או מהמעידים עלה ודיבר והעיד בפועל על שני עניינים שקשורים אליו. אני ניסיתי לשמוע את העדויות האלה לא כ"סיפור" של דברים אלא כעדות בפועל, עדות ב"זמן אמת". זה מעניין כי בלועזית אתם יודעים, באנגלית,לא קוראים לזה זמן אמת, קוראים לזה real time לעשות ב- real time. ה-real הזה הוא מה שאנו מכנים "ממשי". זהו ה"ממשי" שמאן דהו שאת שמו שמענו אתמול על דרך ההסתייגות, לאקאן, עסק בניסוחו כמימד בפני עצמו לבד מהדמיוני והסמלי. לאקאן חשב שהוא יכול ללכוד את הפרקטיקה באשר היא באמצעות שלושת המימדים האלה: הממשי, הדמיוני והסמלי. אם בעברית קוראים ל-real time "זמן אמת" זה אומר שהמעמד של האמת בעברית שונה מזה שיש לה אצל הגויים. במובן זה האמת העברית, ובשל כך העברית גם יותר זוועתית מהלועזית, האמת העברית קשורה לממשי. הווה אומר, שיש בה הרבה פחות ולכן יותר אנחות בשל הסבל שאנו סובלים כאשר אנחנו ניגשים לחיים שלנו באמצעותה. אתם יודעים שהגויים לעומת זאת, מייחסים למה שהם מכנים אמת, ולאקאן בכללם, מבנה של פיקציה, לא של ממשי. למשל, פילוסוף אנגלי אחד, ג'. בנתטם, דיבר על הפיקציות הממשיות, משהו שעשוי להישמע כאוקסימורון. הכוונה בזה היא שכדי להגיע אל משהו שהוא מן הממשי, עלינו לעבור דרך הפיקציה. בעברית ניגשים "דוּך", זה מה שקרוי "דוגרי", קרי הממשי בפרצוף. על כל פנים, אנחנו יכולים לומר שזמן האמת הזה, העדות בזמן אמת, כך שמענו אתמול מפי יוסי יזרעאלי, היא הזמן של ההתרחשות. אין זה הזמן ההיסטורי, אין זה הזמן של הסיפור – זה הזמן של האירוע עצמו, זמן "ההתארעות" אם תרצו. זהו גם הזמן של הסצנה. והייתה לנו פה אתמול סצנה. שכן עם פתיחת המפגש יוסי יזרעאלי "עשה סצנה", הוא העלה את שולחן הדוברים מן הרצפה אל הבמה כיאה לכול סצנה, הקהל שינה את צורת הישיבה שלו, הוא קרב את הרחוקים וצופף את הקרובים, הייתה טלטלה באולם המקום השתנה, המפגש קיבל מימד נוסף. נוצרה סצנה. מכאן ואילך התחיל הדיבור שהיה אף הוא סוג של התרחשות שלוותה בהנאה צרופה.

ובכן, כל סצנה היא כשלעצמה כבר טיפול בממדים הללו של הזמן והמקום. במובן מסוים, כאשר אנחנו הופכים משהו לסצנה, אנחנו מחלצים אותו מהממד הזה של הסיפור, ומעבירים אותו אל הממד של ההתרחשות.

איך עניין זה אמור להשליך על מה שנקרא "להעביר שיעור בכיתה"? מה זה "לעשות שיעור"? כי מה שהמורה אמור לעשות זה "לעשות שיעור" יותר מאשר "להעביר שיעור". המורה עושה שיעור. כמו שהתלמיד גם כן עושה שיעורים יותר מאשר מכין שיעורים. לכל תלמיד יש את הדרך שלו לעשות שיעור, בדיוק כמו שלכל מורה יש את דרכו לעשות שיעור.

אם נכנס למפגש הזה שנקרא הוראה על גבי ה"לעשות שיעור", נוכל להיתקל בכך שזה יכול להתמצות בפועל הזה "לתפוס". השאלה "איך לעשות שיעור" שקולה לשאלה "איך לתפוס"? איך לתפוס את התלמיד, איך לתפוס את החומר, מה זה לתפוס? איך יודעים שתפסנו? כשתופסים, תופסים תמיד משהו שקשור לגוף – לגוף של התלמיד ולגוף של המורה. התלמיד והמורה הם השניים שבאים אל המפגש ואם יש משהו שתופס, משהו שנתפס כי אז אנו יכולים לומר שהיה אירוע.

אנו רגילים לדבר על "אירוע מוחי" אבל זה היינו הך, אנחנו יכולים באותה מידה לדבר גם על אירוע גופני. כל מורה יודע את זאת שהשיעור איננו רק אירוע מוחי. הוא אירוע גופני. הוא אירוע של הגוף. זאת אומרת שאנחנו מתעסקים עם משהו שכבר לא ניתן למקם ביחס אליו באופן ברור מהו האתר של התרחשותו. אין מדובר באירוע גופני מובהק, כי זה לא שיעור התעמלות, אך זה גם לא אירוע מוחי באופן מובהק כי אנחנו צריכים את הנוכחות של הגוף כדי שהדבר ה"כביכול" מוחי, יתרחש. למעשה זה נכון גם עבור שיעור התעמלות. הפיצול לעולם אינו מובהק.

במובן מסוים, ארבעת האנשים שאת עדותם שמענו, העידו גם על האמנות שלהם וגם על ההוראה שלהם. הם נסחו, כל אחד בדרכו, את הזיקה בין עבודת האמנות ועבודת ההוראה. אמנותם לא הייתה מנותקת מהיתקלותם בהוראה של המורים שלהם, והוראתם, כיום, לא מנותקת מאמנותם. שמענו בעיקר עדויות של מורים לאמנות. אני תוהה אם בשנה הבאה נשב כאן ונשמע עדויות לא של אמנים, האם יישמע בעדותם דבר מה אחר? מסקרן אותי לדעת האם מורה שאיננו מורה לאמנות יכול להעיד על עבודתו באופן שנוכל להתרשם, שנוכל להיפגש עם עבודתו באותו אופן כפי שמעיד עליה המורה לאמנות. זו שאלה שאני מוכן להשאיר פתוחה למרות שיש לי כמה מחשבות בקשר לכך.

ובכן העדויות האלה ניתן לראותן גם כאירועים גופניים. לא אכנס כרגע להבדלים ביניהן. אסתפק בהתרשמות כללית שלי מהן, ובמה שאליו הן שלחו אותי. יכולנו לראות את ההתרחשות. בכל אחת מארבע העדויות הייתה התרחשות אחרת, שאפשר לאפיין אותה, אפשר להצביע על מה שמייחד אותה אפשר להצביע על מה שבה עובד ב- real time, "בזמן אמת". יכולנו לראות את הדבר בברור כהתרחשות גופנית. אחזור כאן על משפט שאמר אתמול יוסי יזרעאלי ביחס למה שהיא הסצנה: התרחשות גופנית שיכולה להופיע רק על רקע הדיס-סינכרוניזציה, אי ההתאמה, הכישלון בין הרפליקה, בין הסיפור לבין הפעולה.

אחרי ארבע העדויות האלה, תאמרו לי אתם, באיזה מקום בעולם תמצאו עוד חבורה של מורים מדברת על ההוראה במונחים שבעזרתם אנחנו מדברים היום? זו פעם ראשונה שאני נתקל בכזה דבר. האמינו לי שביקרתי בהרבה מוסדות חינוך, ונפגשתי לא מעט עם השיח של המורים בחדר המורים. בשום מקרה לא כך הם מדברים בימי ההכנה שלהם לקראת שנת הלימודים.

יש משהו שהוא מאד מיוחד בקשר להתרחשות הזאת כאן. עם המורים של "מוזות" שאני לא רוצה לחשוב שהם רק נתנו את הסכמתם לכך שזה מה שיעוללו להם ביומיים האלה. מדובר בשותפות פעילה שלהם. אני נסמך על כך ששמענו פה שני מורים של "מוזות" שאמרו את מה שאמרו, מבלי שאיש הורה להם כיצד עליהם לדבר. כששמעתי את אראל אתמול, היה זה פלא בעיני שכך הוא דיבר על עבודתו כאן. זה מפליא, מאיפה זה בא לו? מנין לו שכך מדברים על עבודת הוראה. מישהו מתייצב בפני קהל ומתחיל לדבר על עבודתו עם השאלה שהוא שואל את עצמו  איך ולמה הפכתי לקומפוזיטור או לצייר. כמו שיוסי יזרעאלי אמר: אני לא שאלתי את עצמי איך עושים תיאטרון אלא למה – קודם כל למה.

זה שאתם דיברתם כפי שדיברתם ביומיים אלה...אני לא יודע עד כמה אתם ערים לכך, אבל אני נוטל על עצמי לטרוח כדי לחייב אתכם לעמוד פנים אל פנים מול מה שנגזר מכך. זו הפתעה! אתם המצאתם משהו ונראה לי שעליכם לשאת את מה שנובע מן ההמצאה יוצאת הדופן הזאת, זוהי אחריותכם.

יהא זה בזבוז זמן להתחיל עכשיו לומר דברים שעלו בדעתי אחרי יום אתמול (היום הראשון). אבל אומר מספר דברים בנוגע למה ששמענו וראינו הבוקר. זה בלט גם בדברים של צוקי וגם בדברים של עלמה וזה רלבנטי לכל המורים. אצל שניהם ראינו שבדרך זו או אחרת, האמנות של האמן מראשיתה, איננה בלתי קשורה אל מה שנוכל לכנות "המועקה של הזמן". אתמול שמענו לא מעט מיוסי יזרעאלי על אודות הזמן דרך המטפורה של משחקי הספורט למיניהם. אני חושב שעל המועקה הזאת עלינו לנסות לדעת. לנסות לדעת עליה יותר, שכן היא אחד מן המקורות היותר אינטנסיביים, היותר ממשיים ודומיננטיים של מעשה ההוראה. אין זה ללא מובן ששמענו במספר גרסאות על ההתנגשות הזאת החוזרת בין הלימוד אחד-אחד, לבין הלימוד בקבוצה. שכן כאשר מישהו לומד בכיתה כי אז, במובן מסוים, כל אחד בכיתה הזאת, מאבד את הזמן שלו לטובת הזמן האחיד. האבדן הזה של הזמן הסינגולארי, הזמן של כל אחד ואחד. את האובדן הזה נוטים היום לאבחן ולכנות "הפרעת קשב וריכוז", והטיפול שניתן הוא של ריטלין. הדיאגנוסטיקה הזאת מעלימה את העובדה שמדובר באבדן של הזמן והסינגולארי ובמועקה שכרוכה באבדן זה. כלומר, סותמים למועקה הזאת את הפה באמצעות הכדור הזה.  אנחנו נמצאים עכשיו בבתי ספר שבהם יש " זומבים של זמן". זאת אומרת, ילדים ללא הזמן שלהם. זאת אומרת אנשים קטנים שבאופן כלשהו מצליחים לחשוב עליהם שהם מצליחים לחיות עם הזמן האחיד, עם הזמן האחד – אחד עבור כולם. זוהי האמת הנסתרת של הטוטליטריזם הביורוקראטי.

מבחינה אדמיניסטרטיבית זה אמנם יהיה מאד מסובך לנהל שיעור לפי הזמן של כל אחד. אבל אולי כדאי לפחות להתחיל לחשוב על המצאות בכיוון הזה. אינני יודע אם אתם נוהגים כמורים לעקוב אחר הפיתולים של " מועקת הזמן" אצל התלמיד בכיתה. יכול להיות שהיא דומה במידת מה לזו שממנה אתם סובלים ברגע זה ממש כאשר אתם מרותקים לזמן הזה של ההרצאה –  שגם הוא הינו זמן אחיד – אך גדולה ממנה עשרות מונים. כולכם יושבים כרגע עם הגוף שלכם, עם הפנים אלי, כביכול אחידות, אך אנחנו כלל לא יודעים מה קורה עם הזמן של כל אחד ואחד מכם.

נחזור למושג שהציע לכם אתמול יוסי יזרעאלי. אתם זוכרים שהוא דיבר על הכריזמה. זה מעניין דרך איזה הגיון הוא נכנס למושג של הכריזמה. אתם זוכרים? הוא נכנס לזה דרך המונח של אי-מספיקות. זהו ביטוי מעניין שלוכד משהו מהממשי, עד כדי כך שאנחנו כבר לא יכולים לשמוע את כל מה שכלול בתוכו. אבל אין ספק שאי-המספיקות יכולה להיות אינדיקציה או קריאת כיוון לאופן בו ניתן להשעין פרקטיקה שלא בהכרח על עקרון הסיפוק.

היום כבר אי אפשר לדבר על תפיסה פדגוגית, שכן יותר מדובר בנפילה פדגוגית. זה כך ככל שהתלמיד במערכת החינוכית הופך להיות מתואר במונחים של צרכן, והמורה כנותן שירות. הפרדיגמה שמוליכה את הדבר הזה היא של הספק וסיפוק. כלומר, המורה עובד בשם עיקרון הסיפוק – שהוא היפוכו של  עיקרון אי-המספיקות. במצב זה כבר לא ניתן לדבר על הכריזמה של המורה. כיצד מורה יכול לעבוד בכיתה שלו עם עיקרון אי-המספיקות? כלומר, לעבוד עם הכריזמה שלו?

גם במישור של ההורות היה כבר פסיכואנליטיקאי אחד, ידוע בעולם – אחד בשם וויניקוט – שדיבר על האם הטובה דיה ואפילו על הנוסחא המצמצמת הזאת לאקאן אמר: גם זה כבר יותר מדי. כלומר, נוכל לומר שבתגובה הזאת היה זה עיקרון אי-המספיקות שהנחה את לאקאן. אנחנו נוטים לחשוב שאם ניתן הכול – דבר שכשלעצמו לא קיים – אם ניתן הכול התוצאות תהיינה יותר טובות. וויניקוט נתקל במכשלה של עמדה מעין זאת, די בכך שהאם תהיה טובה דיה, לא יותר מכך. לאקאן החרה, החזיק ועוד הגדיל לעשות באמרו שגם זה יותר מדי.

פרויד ניסח את עיקרון אי-המספיקות באופן פשוט עוד לפני וויניקוט ולאקאן כאשר הוא מיקם את מקצוע ההוראה, ברשימת הפרופסיות הבלתי אפשריות. גם שם הוא דיבר על אי-המספיקות. שכן מהי פרופסיה בלתי אפשרית? הוא מנה שלוש: פסיכואנליזה, השלטון והחינוך. מדוע הן בלתי אפשריות? משום שאלה פרקטיקות שבהן אנחנו יכולים להיות בטוחים מראש שהתוצאות שלנו תהיינה בלתי מספיקות. זאת אומרת שאלה פרקטיקות שאינן נשענות על העיקרון של הסיפוק והמספיקות שקרוי עיקרון ההנאה. כלומר, ההוראה היא פרקטיקה שצריכה לכבד  מעט יותר את הציון הנוראי הזה שנקרא בלתי-מספיק. זה ציון שפעם נהגו לתת, אינני יודע אם עוד נותנים אותו היום.

זה לא בלתי קשור לדברים שנאמרו קודם לכן על ביקורת של עבודות אמנות של תלמידים. ביקורת היא סצנה. אצל האמנים הביקורת היא תמיד סצנה. מי שלא מורגל בסצנה הזאת עשוי להיטלטל ממנה במידה וייקלע אליה מסיבה זו או אחרת. המבקרים שמתכבדים בפונקציה הזאת מתמחים בדרך כלל בלוגיקה הסאדו-מזוכיסטית שלה. הסדיזם מצד המבקר והמזוכיזם מצד האמן הצעיר שעבודתו עומדת לשיפוט. כמו זוהי הסצנה שהציביליזציה המציאה מקדמת דנא שחוזרת על דבר מה שוב ושוב כדי לשמר אותו ואשר על גביו המציאה חברת האדם את הפרקטיקות הבלתי אפשריות שלה של אדם לאדם, בין אם זו הרפואה, החינוך, הפסיכואנליזה, הדת, המשפט, הצבא, וכה הלאה. האם המורים יודעים משהו על "הדבר הזה"? האם הם יודעים משהו על הלפיד שהם משמשים כדי לשאת אותו הלאה?

אלה הם דברים שטבועים בַּחברתי על כל גילוייו. אני חושב שהסיפור על הוונדליזם ששמענו מפיו של צוקי חושף, במובן מסוים, סוד, על מה שהיא עבודת האמנות במקורה. אף אחד לא חושב על עבודת האמנות בתור משהו שהוא עבודה של חורבן, או של הרס, או של השחתה של דבר מה. אף אחד לא חושב שאפשר למצוא את זה דווקא בתוך האמנות. אבל אחרי שצוקי אומר את מה שהוא אומר זה מעלה הרהור על ההיסטוריה של האמנים בעולם? מהי ההיסטוריה של האמן בעולם? האם אין הוא זה שהתחיל לעשות דברים שלא ייעשו בחומר? האם אין הוא זה שבשעה שכולם עשו עם האדמה משהו אחד, הוא האמן מייצר ממנה אובייקטים שרק השטן יכול היה לברוא? זו ההשחתה המקורית במישור של הפונקציונאליות של החומר. נוטלים את החומר של החומר, או את "החומר" של הצלילים, או את החומר של הצבעים, ועושים מהם דברים שלא ייעשו. עד אשר בסופו של יום, כמו שאומרים, מקימים בתי מקדש למה שיוצא בצורה של מוזיאון, או מקדשי מעט בצורה של גלריות. והנה מספר לנו צוקי על המבקרים שנכנסים לבית המקדש, למוזיאון, ומחללים כביכול את קדושתו, קרי משחיתים את האובייקט שאין הוא במקורו כי אם מעשה של השחתה.

אני לא אומר שזו הדרך היחידה לחשוב על האמנות, אבל אפשר לחשוב גם כך על מעשה האמנות, על מעשה היצירה. זהו מעשה שמגולם בו יסוד שכורך בתוכו אמנם מהלך של הופעה של דבר מה שלא היה לפני כן, מה שקרוי ליצור או להביא לעולם משהו שלא היה קודם, אך אין זה מהלך ניטראלי, נטול פניות. הוא מתרחש על גבי ההחרבה של דבר מה, על גבי העשייה של משהו "שלא כדרך הטבע". אני תוהה אם האיסור על השעטנז והעירוב אין מקורו ביחס למעשה האמנות. אם אנחנו חושבים על מה שאני אומר כרגע לא בצורה משוחדת, כלומר לא מעניקים לזה ערך שלילי, אפשר לשאול האם לא זה מה שבכוחו למשוך נערים שממוקמים בתוך הסצנה של הנשירה? האם זה לא על גבי משהו שכבר חורג, על גבי פעילות שהיא כבר כשלעצמה "חורגנית", שהחריג ימצא את מקומו?

מהבחינה הזאת אני ממש תומך במה שאמר לנו יוסי יזרעאלי. כולנו חורגים-נושרים מהבחינה הזאת. העניין הוא איך אפשר להעיד, איך אפשר לאתר את נקודת הנשירה-חריגה הזאת אצל כל אחד. מהי הנקודה הזאת? כי זו נקודה ייחודית, מיוחדת. את החריגות הזאת האמן מראה באמצעות האובייקט שלו – האובייקט של האמנות, הוא מראה את מה שכל הפרקטיקות האחרות מסתירות, ובמיוחד הבלתי אפשריות.

לכן, אני בהחלט יכול להאמין למישהו שיאמר שהוא אמן  למרות שהוא לא יוכל להראות או להשמיע לי שום יצירה שיצר. כלומר, שאם יש פה מורים שהם לא מורים לאמנות אבל הם יאמרו על עצמם שהם אמנים, אני יכול להאמין להם. כי אמן בהגדרה הרחבה שאני נותן לה עכשיו – וזה מה שעולה מן העדויות ששמענו כאן – הוא כל מי שידע ליתן לנו ראייה לעובדת הנשירה-חריגה שלו באמצעות  האובייקטים שהוא מטיל אל העולם הזה. מנקודת המבט הזאת ההבחנה בין למשל ציור טוב לציור רע לא רלבנטית כבר, כלומר שצריך ללמוד כיצד נוהגים לעשות אבחנה כזאת, ולמה מתכוונים כשאומרים ציור טוב או ציור רע. בפרספקטיבה בה מדובר להבחנה הזאת אין קיום, לפחות לא באותו אופן. לכל הפחות ניתן לומר שבנקודה הזאת ההבחנה הזאת היא חסרת תוקף. זאת הנקודה שאולי אליה צריך לשאוף המורה בכיתה. זה נכון, קשה בתוך מערכת שנשענת על ציונים, שנועדו לעשות אבחנה בין לבין, למדוד כל דבר, את הידע, את הפוטנציאל, את הרגש, וכו'. בתוך מערכת כזאת קשה לתת קיום לנקודה הזאת, שבה, אנחנו יודעים שההבחנה הזאת מאבדת את תוקפה. זה קשה, אבל אם יש נקודה שאליה המורה צריך לשאוף בתוך הכיתה שלו – זאת הנקודה, הנקודה בה ההבחנות של המדידות למיניהן הן לא הכול. זאת נקודה כמעט בלתי מושגת, אבל זו לא סיבה שהיא לא תהיה משהו שנותן כיוון. כמו כוכב הצפון. מישהו הגיע לכוכב הצפון? לא, אבל זה שהוא נמצא שם נותן לנו כיוון מסוים.

אני חושב שלהציג את הנקודה הזאת, גם כשאנחנו עסוקים בציונים ומבחנים, מזכיר לנו שלא הכול זה ציונים כי יש פה דבר מה נוסף, והוא הדבר החשוב. משהו שנמצא שם, והוא באמת זה שנותן את קריאת הכיוון לפרקטיקה שלנו. כדי להגיע למצב כזה שבו מורה יכול לעבוד עם אוריינטציה כזאת, נדמה לי שדרוש שמורה ידע להעיד על עבודתו, כפי ששמענו כאן שניים מהמורים מעידים על עבודתם. זאת אומרת, לא כל קהילת מורים יכולה להציב נקודה כזו כקריאת הכיוון שלה. זה דורש עוד משהו מסוים, שאני חושב שהוא זה שהונח כאן לפניכם בפי אלה שדיברו.

לסיום אני מבקש שאילנה (רבין) תקרא בפניכם – זה היה רעיון שלה – מכתב של אלבר קאמי, סופר שקיבל את פרס הנובל ב 1957. זה  מכתב מה-19 בנובמבר 1957. הוא כתב מכתב למורה שלו[1]:

מר זֶ'רמֶן היקר

נתתי להמולה שהקיפה אותי בימים האחרונים לשכוך מעט, ועכשיו אני פונה אליך לומר לך דברים שיוצאים מהלב. חלקו לי כבוד גדול מדי שלא רדפתי ולא ביקשתי לי. אבל כשקיבלתי את הבשורה הראשון שחשבתי עליו, אחרי אמי, היית אתה. בלעדיך, בלי היד החמה הזאת שהושטת לילד הקטן העני שהייתי, בלי תלמודך והדוגמא שנתת לא היה קורה דבר מכל אלה. אינני עושה עניין גדול מסוג זה של כבוד. אבל זו הזדמנות, מכל מקום, לומר לך מה היית, ועודך בשבילי, ולהבטיח לך שמאמציך, עבודתך, והנדיבות שהשקעת בה, עודם חיים בלבו של אחד מתלמידיך הקטנים, לא חדל להיות תלמידך המכיר לך טובה. אני מחבק אותך בכל כוחי.

אלבר קאמי