et toute methode  lui sera bonne

 

Jean Jaques Rousseau

 

העבודה הזאת נולדה מתוך רצון לשתף אתכם בכמה מחשבות שעלו מהפרקטיקה היומיומית שלי ומתוך הרהורים על שיח אפשרי בין הפסיכואנליזה, הפסיכולוגיה החינוכית והפסיכופדגוגיה.

אני פסיכולוגית חינוכית, עובדת בשירות הפסיכולוגי החינוכי בתל אביב. והשנה אני עובדת, בין היתר, בשלושה בתי ספר יסודיים ומספר גני ילדים.

השאלה הראשונה שלי עלתה בעקבות עיון בתיקים של התלמידים בסוף השנה. התפלאתי מהמספר הגדול של דיווחים על חוסר ההתעניינות בלמידה: "הוא לא עושה כלום", אומרת המורה, "מה לעשות?".

השאלה השנייה, הפעם מצד מנהלת בית הספר: "שרלין, כפסיכולוגית חינוכית, איך את מסבירה שלמרות שיש לנו יותר ויותר שעות מתי"ה (שעות של הוראה מתקנת), בכל זאת התוצאות הן פחות ופחות טובות?

בחרתי את השאלות האלה מים של שאלות שמלוות את הפסיכולוג החינוכי.

מהרגע שאני שמה את הרגל בבית הספר אין סוף לפניות:

מהמורות: "הוא לא מפנים את החומר, שכח את כל מה שלמדנו, חוזר תמיד על אותן טעויות, הקריאה היא טכנית, תעשי לו אבחון", "הילד הזה מפוצץ כיתה, צריך נוירולוג", "השני איים להתאבד, צריך פסיכיאטר".

פניות מצד המנהלת: היא שתמיד עסוקה עם השאלונים על האקלים החברתי, על ההישגים במיצב, על הרישום לשנה הבאה, על מתחים בחדר מורים.

פניות מצד ההורים: תלונות על המחנכת ועל היחס הלא הוגן כלפי הבן שלהם, על העומס של השיעורים וכו'.

The last but not the least (או אחרונים אחרונים חביבים) - מהתלמידים. למשל, איתי החמוד מכיתה ג' שסיפר לי: "אף אחד לא מחפש אותי כשאני משחק מחבואים, תומר שלא אוהב שהרוב קובע ואומר: "אני רוצה שרק אני קובע" ואלון שאומר לי שהוא מרגיש מיותר.

"קוצר רוח ועבודה קשה"[1]

מאיתנו נדרשות רלוונטיות ויעילות, אם לא מועילים אז לא רלוונטיים, ואולי מיותרים... השאלה היא - מה זה יעילות. למי ולמה?? מהם העקרונות שמכוונים את ההתערבויות שלנו ועל פי איזו אתיקה לפעול?

על הפסיכולוג להיזהר כדי לא להיגרר לסוג של  Furor Sanandi  ("להט לרפא") ולהתחיל לחלק מרשמים הסתגלותיים ומרגיעים כדי להחזיר מהר את ה-Well being. כי בסופו של דבר תמיד נתקלים במשהו בלתי ניתן לפתרון, במשהו שמצביע על אי נחת בבי"ס, על הבלתי אפשרי של החינוך.

מה היא פסיכולוגיה חינוכית ומה השדה שבו היא פועלת?

פסיכולוגיה חינוכית על פי חוזר מנכ"ל מקדמת את רווחתם ואת בריאות הנפש של התלמידים במערכת החינוך. זוהי פרופסיה "חדשה" בארץ – בת 76 שנים בלבד.

זוג פסיכולוגים, אדון וגברת מלינובסקי נסעו לשוויץ כדי לסיים את ההתמחות שלהם בפסיכולוגיה של הילד. משם כתבו מכתב להנרייטה סולד, מהסוכנות היהודית ,ואמרו שיש להם מודל עבודה עם ילדים וכדי לפתח אותו בארץ הם זקוקים למימון. היא ענתה שאין לה כסף. כשהם חזרו לארץ, בכל זאת, הם הצטרפו למכון שנאורסון בקריה, למה שנקרא אז "שירותי היגיינה ובריאות". המטרה הראשונה שלהם הייתה למיין ילדים שהיו מגיעים מכל קצוות העולם על מנת לזהות קשיים בלמידה. ככה נולדה הפסיכולוגיה החינוכית בארץ. כיום היא מאופיינת בהרבה עשייה ומעט מאוד ספרות.

ייאמר לזכותה כי הפסיכולוגים העוסקים בה פתוחים להמשגות חדשות, מוכנים למתוח ביקורת על תוצאותיה, ומתייחסים למכשולים האפיסטמולוגיים שמופיעים בדרך. מצד שני, אולי בעקבות גילה הצעיר היא יכולה לחטוא בחוסר אבחנה וחוסר דיוק.

אני רוצה להביא מדבריו של Georges Ganguilhem, פילוסוף ורופא צרפתי, 1904-1995, מומחה לאפיסטמולוגיה ולהיסטוריה של המדע, כתב על ביולוגיה, רפואה ופסיכולוגיה. הוא היה תלמיד שלBachelard , והשפיע על Michel Foucault. Lacan מתייחס אליו בטקסט Science et Verite . Miller קורא לו מספר פעמים בשם Mon Maitre – "מורי".

אני מצטטת כמה קטעים מתוך הטקסט שלו על פסיכולוגיה, הרצאה שניתנה ב- 1956[2]:

"מה זה פסיכולוגיה? השאלה על המהות שלה ועל הקונספט שלה מעלה שאלות לגבי הקיום של הפסיכולוג, מכיוון שבמידה והוא לא יכול להגדיר את עצמו, אז קשה לו לענות על מה שהוא עושה. ואז רק נשאר לו להוכיח, דרך איזה סוג של יעילות מפוקפקת, את ההצדקה של החשיבות שלו כמומחה". הוא ממשיך: "יעילות מפוקפקת זה לא אומר אשליה, פשוט היעילות נשענת על בסיס לא ברור".

Ganguilhem מביע התנגדות משולשת ומציג את הפסיכולוגיה כמיקס של פילוסופיה בלי קפדנות, אתיקה בלי דרשנות ורפואה בלי פיקוח. עד כאן.

עלינו להקפיד על דיוק ביחס לפרקטיקה שלנו.

הרבה פעמים רוצים להפוך אותנו, הפסיכולוגים החינוכיים, לטכנוקרטים של מכונת החינוך. אנחנו טובעים בין הטופסולוגיה לביורוקרטיה אבל, ולמרבה המזל, אלה עדיין פסיכולוגים חינוכיים ולא טכנאים שיושבים בועדות השמה, מסוגלים לקרוא משהו מעבר לפסיפס של לקויות שגוזרת כל תלמיד לחלקיקים-חלקיקים, משהו מעבר לעקרון הבורג כי תלמידים הם לא ברגים.

אז באמת מי אנחנו הפסיכולוגים החינוכיים?

המוטו שלנו הוא לטובת הילד, אבל באיזה ילד מדובר? אנחנו יודעים שהילדות הכרונולוגית לא חופפת את הילדי, ילדי שלעולם לא עובר. אז לאיזה ילד מתייחסת הפסיכולוגיה החינוכית, מי מגדיר את הילד? האם זה המבוגר שמסתכל אלל נוף הילדות בו הוא עכשיו רק אורח? האם מדובר בילד הטבעי, נאיבי, וטוב שהתקלקל ע"י החברה, ובילד שכביכול נולד עם נטייה לאינטגרציה, הרמוניה והשכלה?  או שזהו His majesty the baby? אולי זה הילד של פרויד – פרברטי פולימורפי? הילד של אנה פרויד שניתן לחינוך מושלם? הילד הרעב שהוחלט להאכיל עוד ועוד? או הילד היותר מדי שבע שצריך לרוקן?

אין ספק שהאובייקט מגדיר את השדה של המדע ותפיסת האובייקט קובעת את הדרכים לחקור אותו.

ללאקאן הייתה תיאוריה מסוימת על הסובייקט ובעקבותיה הוא מתח ביקורת על המודל המדעי והאידיאלים שלו.

אני מזכירה לכם שפרויד התרחק מהפוזיטיביזם כשהוא טען שהחוקר לא ניטרלי, לא אובייקטיבי ביחס לגזירה של המציאות, שהוא נכלל באובייקט שבו הוא צופה, במילים אחרות שהוא בונה את מה שמופיע לנגד עיניו.

אין רציפות בין התפיסה לטבע האנושי, התפיסה תמיד עוברת דרך תיווך. היא לא מצלמה מדויקת של מה שקיים, אלא מניחה אורגניזציה אקטיבית מצד זה שתופס, הפרצפטום הוא לא חד משמעי, הוא שסוע. יש פער בין מה שאני תופסת לדבר שנתפס. פער בלתי ניתן לצמצום, פער מבני. איך זה מתבטא ולא מתבטא ביחס לרכישת הידע? שאלת רכישת הידע תמיד הייתה בלב של החקירה של הפסיכולוג החינוכי.

אני רוצה להפנות מבט על אחת מהגישות הרווחות בבית הספר: קיימת אמונה כי לילד פוטנציאל מולד ועל בית הספר לפתח אסטרטגיות וטכניקות כדי לעזור לילד לממש את הפוטנציאל שכבר קיים. לפי תפיסה זו זה רק עניין של בשלות ושל גירוים מתאימים, זאת אומרת שהתוצרים התרבותיים הם בהלימה עם הטבע. מציגים גירוים שונים ומצפים לתגובות מסוימות. אם התגובות לא עונות על המצופה יש לשפר את הגירוי כדי להשיג תוצאות יותר משביעות רצון. הכול על בסיס אמפירי, הניתן לשליטה, בקרה, אימות ואישוש – קשת הרפלקסים; סיבה ותוצאה.

המודל מתבסס על אמונה שיש קשר ישיר בין הגירוי לתוצאה ויש לתקן ולשקם כל מה שמפריע בדרך למטרה הנשגבת. זאת המטרה העיקרית של הפסיכופדגוגיה.

ומהן ההפרעות?

יכולות להיות הפרעות הנובעות מהאורגניזם הביולוגי, יכולות להיות לקויות ביכולות הקוגניטיביות שמבוססות על תהליכים נוירולוגים. ובסוף כתוצאה מה"פגמים", הקשיים הרגשיים, כגון תסכולים, חוסר בטחון ודימוי העצמי נמוך, הם הגורמים להתנהגויות לא רצויות.

לסיכום מפתח הלמידה מבוסס על ההתפתחות הביולוגית של האורגניזם; רוב ההפרעות מוסברות בתחום הנוירוביולוגי.

גישה זו טוענת שהיא תוצאה של התיאוריה של פיאז'ה.

אבל כנראה שהיא מבוססת על קריאה מסוימת של הטקסט שלו כי אומנם פיאז'ה מניח בסיס אורגני להופעת אינטליגנציה, הוא בעצמו אומר שהתאים עדיין לא הצליחו לבצע פעולות חשבון. אז אולי, אפשר לחלץ משהו מהרדוקציוניזם הביולוגי שבדרך כלל מייחסים לפיאז'ה.

לאונדרו דה לגונקיאר איש חינוך ברזילאי, שגם עוסק בפסיכואנליזה, כתב ספר על פיאז'ה ופרויד.[3]

אתייחס למספר נקודות מהספר:

1.      פיאז'ה התמקד בחקירת ההתפתחות של החשיבה ההגיונית בילדים[4] וטען שכל אחד מאיתנו מתחיל את חייו עם רפרטואר מצומצם של סכמות, מבנים קוגניטיביים פנימיים, שמשתפרות עם האדפטציה שלנו לעולם. המבנים לא מגיעים מוכנים ושלמים אלא משתנים בעקבות הקשר עם העולם, ואולי אפילו אפשר להגיד שנבנים ע" הקשר עם העולם, עם האחר.

2.      ההתפתחות הקוגניטיבית, היא תהליך המורכב מ-4 שלבים הסנסורי-מוטורי, הפרה-אופרציונלי, הקונקרטי, האופרציונלי והפורמלי-אופרציונלי, ואשר הם אוניברסאליים - משותפים לילדי כל התרבויות. פיאז'ה הדגיש שהשלבים נבדלים זה מזה באופן האיכותי ולא הכמותי. זה לא על הרצף; לא ליניארי. הלמידה נעשית בקפיצות ולא ברצף. למשל יש שלב מסוים שהילד מצליח להבין שימור כמות, זכור הניסוי עם הנוזלים? לוקחים אותה כמות של נוזלים, שמים אותה בכוס רחבה ונמוכה ובכוס ארוכה וצרה. למרות שמדובר באותה כמות, זה נראה שונה. כך הילד יכול להבין שהדברים הם לא כמו הם נראים, הם למראית עין, בתחום של "הכאילו". אולי גם אפשר להגיד שבשביל לתפוס את הכאילו, המשחק, נדרשת פוזיציה מסוימת של הסובייקט, נדרשת יכולת לזוז הצידה ולהבין את ה"כאילו".

3.      העיקרון הכללי המרכזי הוא האיזון (ההתפתחות שלנו היא התקדמות לקראת איזון) .לדעת פיאז'ה איזון מושג, כשיש התאמה בין הגירויים לבין עולם הידע, אלא שכפי שאנחנו יודעים, האיזון לעולם אינו מושג, אבל אליו שואפים. לא ארחיב בנקודה זו, אבל האם זה לא דומה לנטייה להומיאוסטסיס של פרויד, דרגה הכי נמוכה של גירוי, הורדה של מתח?

4.      נקודה אחרונה, הרצון והצורך לאיזון נעשים בעזרת שני מנגנונים: הטמעה והתאמה.

 

אסימילציה (הטמעה): אנשים מתרגמים מידע חדש לתוך תבנית שהם יכולים להבין. יש ניסיון להכללת התנסות חדשה לתוך סכמות קיימות. במידה ואין הטמעה, תתרחש אקומודציה )התאמה (של הסכמה להתנסות החדשה, שינוי הסכמות הקיימות בכדי להתאים להתנסויות חדשות

בטקסט על השלילה פרויד[5] מתאר תהליך של התפתחות השיפוט. בשלב ראשוני, כתוצאה של אינקורפורציה אולי אסימילציה וסילוק. מפנימים מה שמתאים לנו ומסלקים החוצה מה שלא מתאים לנו. בשלב שני יש נסיון לזהות מבחוץ מה שכבר נמצא בפנים, מה שעבר אסימילציה, הטמעה. ככה מחליטים על מה שקיים ומה שלא קיים. מאוחר יותר, יש אפשרות להתייחס למה שסולק, אבל רק דרך השלילה .

אז כל פעם שהילד פוגש מחסום, אבן, עליו לבנות פתרון כדי להגיע שוב לאיזון. הקונסטרוקציה היא של כל אחד, והאינטליגנציה נבנית על בסיס מחסומים והיתקלויות.

אני עוזבת את פיאז'ה.

גם לפסיכואנליזה יש משהו להגיד ביחס לרכישת הידע והקשר לגוף. בפעם הזאת לא הגוף האורגני, לא הגוף שניתן לנו ע" הגנטיקה, הביולוגי, אלא הגוף הליבידינלי, הגוף שנבנה ונרכש בעקבות האובדן, סביב חור. הגוף שנבנה תוך רקמה של מילים, הנפשי בשבילנו.

על מנת להיכנס לתרבות, על מנת לקבל שם, משהו מההוויה האנושית הולך לאיבוד, נושר. בעקבות נגיסת השפה על הגוף, הופסק הקשר הליניארי והישיר עם הטבע. כל מה שקשור לטבע יהי מתווך ע" השפה. משהו הולך לאיבוד וככה נוצר הסובייקט של הפסיכואנליזה, שסוע, מחולק, חסר בהוויה. כי האובייקט הוא לעולם אבוד.

נוצרת כמיהה אצל הסובייקט להתחבר שוב לאובייקט, והסובייקט מתהווה בשרשרת של מסמנים ובבניה של אובייקטים תחליפיים, מראית עין, כדי לנסות למלא את החור שלעולם לא ניתן למלא, כדי לנסות "לכתוב מה שלא מפסיק מלא להיכתב". בדרך הזאת, בחיפוש ייחודי אחרי האובייקט, נרכש הידע,  בלב רכישת הידע נמצא החסך, החור.

בלי חסך אין אפשרות לרכוש ידע, זאת הסיבה שאנחנו בעד ההחסרה ולא ההזנה. המנוע הוא הליבידו, התנועה היא דחפית, האובייקט הוא אבוד. הכול נבנה על האיווי, Desidero זה ה-Cogito  ה-פרודיאני (לאקאן).[6]

אני מתהווה משמע אני קיים.

בשביל פרויד הדחף לדעת ( (Wissenstriebהוא לא ראשוני, הוא תוצאה של שילוב בין הדחף לראות (סקרנות) והדחף האנאלי (שליטה).[7] כי להכיר את העולם זאת גם דרך לשלוט בו. בטקסט על לאונרדו דה וינצי פרויד[8] אומר כי הדחף לדעת הוא תוצאה של חקירה על חיי מין, ההגעה של אח קטן או חשש להגעתו, ברגע הזה שהמקום, הכביכול בטוח, נמצא בסכנה, כשמשהו הולך לאיבוד לתמיד, בעקבות ההיתקלות הזאת מתחילה החקירה.

קודם כל שאלות על הגעה של תינוקות, איך ולמה. מאוחר יותר, אובייקט החקירה עובר טרנספורמציה, יכול להשתנות לביולוגיה, לרפואה, לפורנוגרפיה. הדרך הייחודית וסינגולארית של כל אחד קשורה לדרך שבה הוא חקר את העולם בילדות.

למשל: בצורה שיטתית, מפוזרת, איטית, מצומצמת, העיבוד השמיעתי לקוי, הזיכרון החזותי, מקיאה את החומר, בולעת אותו, מחזיקה אותו, לא מצליחה להחזיק כלום בראש ...... הדרך שאני ניגשת לחומר איננה בלתי קשורה לכלכלה של הגוף .

הסובייקט חושב על פי התהליכים שמפעילים את גופו, תהליכים שנרשמו בגוף מול התביעה של האחר  

אז אולי אפשר לחשוב על ההפרעות או על הלקויות כגורלות של הדחף? כקשורות להווי? וזה יכול להיות מעניין.

אבל התלמיד לא יכול ללמוד לבד, הוא צריך מורה, מורה שהבין, שהוא לא הכל יודע; שהבין שהידע נבנה תוך כדי אוסף ההיתקלויות של כל אחד; בסגנון של כל אחד,a chacun son bricolage" ".[9]

מורה שהבין את המילים של הפילוסוף  הצרפתי[10] שאמר שתלמיד הוא לא אגרטל שאנו ממלאים אלא אש שאנו מדליקים. מורה שמבין שבין ללמד ובין ללמוד יש שסע, שהתלמיד לא יכול ללמוד בדיוק את מה שהמורה מלמד, לא כי הוא לא קשוב וכי הוא מוגבל, אלא כי הם שניהם כפופים לשפה והיא תרתי משמע.

מורה שהבין שלמידה זה לא רק תהליך של חיקוי אלא גם של המצאה, של יצירה – להמציא מחדש, ליצור מחדש ידע משותף,  בתוך הקשר החברתי, אבל בשביל זה, חייב שיהיה ריק, רק מהריק אפשר ליצור. ולכך צריך מורה שיכול לשאת את הריק של עצמו. והתלמיד צריך מורה. "עשה לך רב" נאמר בפרקי אבות.

כי בכל זאת משהו נמסר במרחב העמום בן התלמיד למורה, במרחב של חצייה בין שניים שאינם זהים, כמו אומרים  בליטוראל הלאקאניאני.[11] ומה שנירשם שם קשור לאיווי של המורה.

אנו עומדים בנקודת הסיום עם אין סוף שאלות.  שהחינוך יעשה גם שימוש בפסיכואנליזה, זה היה אחד מהחלומות של פרויד וזה גם החלום שלנו.