בשל קוצר הזמן שעומד לרשותנו מובטח לי שלא אצליח לפרוש בפניכם אלא רק מעט שבמעט מתוך מה שאני מקפל בתוך המונח של נשירה והקשר שלו לקליניקה של הפסיכולוג החינוכי. הקליניקה של הפסיכולוג החינוכי הוא ביטוי שהצעתי לפני מספר שנים עבור הפרקטיקה של הפסיכולוגים במערכת החינוך, ומזה שנתיים אנחנו שוקדים בתוך צוות עם הפסיכולוגית הראשית של משרד החינוך על ניסוח העקרונות של הפרקטיקה המשתמעת מביטוי זה. שכן ברור הוא שבנקודה כלשהי הדיון בנשירה חייב להגיע לכך שתהיינה לו השלכות על הפרקטיקה של הפסיכולוג החינוכי כמו גם על שאר הפרקטיקות המעורבות במעשה החינוכי. השאלה היא מהו האופן המיוחד שבו עניין זה נוגע לפסיכולוג.

אוכל לומר זאת במשפט אחד שעשוי להיראות לכם במבט ראשון סתום. ולא בְּכדִי, שכן בשלב זה המשפט בהחלט סתום. ובכן: הנשירה נוגעת לכם הפסיכולוגים החינוכיים בכך שהקליניקה של הפסיכולוג החינוכי היא במהותה קליניקה של הנשירה. מי שהבין עתה את מה שאמרתי יכול לראות עצמו פטור מן ההמשך ולסיים בזה את השתתפותו. למען האחרים אנסה מעט לפרום ולהבהיר מעט את המשפט ככול שיתיר הזמן ומה שלא אספיק אותיר לפעמים הבאות במידה והדייט שלנו היום יהיה מוצלח.

מה אומר המשפט הזה? שני דברים עיקריים:

האחד הוא שלמרות שאנו מכירים את הנשירה כתופעה, גלויה או סמויה, כדבר שאנו נתקלים בו מדי יום, עדיין איננו מכירים אותה כפונקציה. הנטייה היא לתאר את הנשירה במונחים אדמיניסטרטיביים, ביורוקראטיים, משמעתיים, סוציאליים, ואפילו אורגאניים, אך מתעלמים ממנה כפונקציה יסודית בעלת ערך נפשי. וזה מה שאמור להעניק כיוון להתערבותו של הפסיכולוג החינוכי, בשונה ממה שמכוון את המנהלים במערכת, המפקחים, העובדים הסוציאליים, המומחים להפרעות קשב וריכוז, וכן הלאה וכן הלאה.

 על הפסיכולוג לדעת משהו על כך שבלעדי הנשירה לא ייווצר היצור הזה אותו אנו מכנים אדם שמתחיל את דרכו מעמדה של אובייקט [תינוק] אשר מתאווים לו ואשר מוטל עליו במהלך חייו להצליח להגיע לעמדה של מישהו שמתאווה בעצמו. הנשירה היסודית במובן זה הינה ההשתחררות מהמעמד של הדבר שהאחר מתאווה לו, אובייקט של סיפוק של האחר, שתבע ממנו, שרצה בעבורו, שהתייצב כדי לחנכו למעמד שבו הוא הופך להיות צייתן לאיווי משלו.

זהו מסלול אשר מאפשר לנו לומר שכולם נושרים...ויותר מכך, על כל אחד לנשור...כדי לחיות כסובייקט שמתאווה. אם אנו מניחים שלכול איש יש איווי שהוא שלו, כמו שלכל איש יש שם, כי אז נוכל לומר שלכול אחד ישנה הדרך הייחודית שלו לנשור. את הדרך הייחודית הזו אנו מכנים סימפטום. אתם רואים שסימפטום עבורנו איננו כמו עבור הרופאים שמחפשים תמיד דרכים להיפטר ממנו, עבורנו סימפטום הוא פתרון ייחודי של כל אחד למשימת הנשירה שלו, כלומר, יש לנו "כבוד" לסימפטום. הנובע מכך הוא שאם כולם נושרים כי אז ההבדל הוא לא בין כאלה שנשרו לבין כאלה שלא, כי אם בין אלה שנשירתם הייתה מוצלחת לבין אלה שאצלם היא כשלה. למשל, ככול שתוך כדי הנשירה אנו גם נפגע בעצמנו באופן זה או אחר, בבידוד חברתי, בעכבות אינטלקטואליות, בהכשלה עצמית, בהיעלמות פיסית, במחיקה עצמית, באמצעות סמים למשל, בפגיעה בגוף שלנו או של הזולת – כי אז נוכל לומר שדבר מה בנשירה שלנו לא הצליח כראוי.

הדבר השני שזה אומר הוא שמכיוון שאנו מתמקמים בתחום של לקרוא את הנשירה של כל אחד כפתרון ייחודי לו, כי אז כבר איננו בתחום של הפתרונות הסטנדרטיים, או הקולקטיביים. הפתרון הייחודי משמעו צייתנות לאיווי ייחודי ולא לאיווי מערכתי סטנדרטי, למוסכמה, או לנורמה. הווה אומר שמשעה שאנו מצליחים לראות את הייחודיות הזו כי אז אנו בפניו של אותו יסוד לא סטנדרטי אצל כל אחד מאיתנו. זהו היסוד עליו אנו יכולים לומר שהוא היסוד שלא ניתן לחינוך אצל כל יחיד, זהו למעשה היסוד שהינו מקור אי הנחת גם עבור היחיד וגם עבור הסובבים אותו. ובדיוק אותו, את היסוד הזה, אנו רשאים לכנות "הנפשי".

אם כך, לומר קליניקה של הנשירה זה כמו לומר קליניקה של הסימפטום, או קליניקה של הנפשי, וכל אלה הינם במידה רבה היינו הך - וזה בדיוק מה שהמערכת, כל מערכת, מנשירה מעצמה בהכרח. כלומר, הקליניקה של הפסיכולוג החינוכי עוסקת במה שהינה הנשירה של כל אחד בפני עצמו, קרי, הנפשי-הסימפטום שלו, כאשר הנפשי הזה הוא כבר כשלעצמו מה שמונשר מהמערכת שנשענת על הסטנדרט, על המודל, על ההקבצה, וכדומה.

המונשר הזה של המערכת, הנפשי-סימפטום הינו על כן גם בהכרח נקודת הכישלון המשותף של הילד ושל המערכת ככזו, ולכן הנשירה מטרידה אותה. במובן זה הנשירה שלא צלחה היא נקודת מפגש פרדוכסאלית של הילד ושל המוסד על גבי כישלון. כמובן שמבחינת המערכת הכישלון הוא דבר שלילי בלבד. הדברים האלה, המאוד תמציתיים, יכולים לתת לכם המשגה מסוימת לגבי המורכבות בתוכה מתייצב הפסיכולוג במערכת.

קריאת הכיוון של הקליניקה של הפסיכולוג החינוכי תגיע אם כן מן הגילוי שהנשירה היא בבסיסה תנועת נפש יסודית שהפונקציה שלה היא להצליח לפלס עבור היחיד, הילד והמבוגר, את המשעול הצר עליו יהלך, בין התהום של דחפיו לבין התהום של הציווי והחוק - תהומות שמאיימים באותה מידה לבלעו כליל. הילד כמו המבוגר, בין אם יאמר הן מוחלט לדחפיו ובין אם יאמר הן מוחלט לציווי של החוק המוסרי אובדנו מובטח. הוא מובטח בין אם יישאר כלוא בין כתלי האוטיזם שלו בתוך צורות ההתענגות היחידאיות שלו ובין אם ימסור את נפשו בשדות של אלטרואיזם או הטרואיזם גמורים תוך ציות גמור לנורמה זו או אחרת.

הניסוח הזה של הדברים מציב את הקליניקה של הפסיכולוג החינוכי במקום כמעט זהה לגמרי למקום בו מתייצב ממילא כל ילד ביחס לחייו: כיצד לנשור מבלי לנשור, כיצד ליישב בצורה נסבלת בין התביעה המוסדית, ממסדית לבין היחידאיות הנפשית-סימפטומטית של כל ילד. עניין זה תובע מן הפסיכולוג החינוכי מימד של המצאה שבמהלכו גם הילד מומצא מחדש בדיוק כמו שהמוסד מומצא מחדש, כך שלכל ילד יוצר המוסד שלו.

המשימה של הקליניקה הזו הינה אם כן, ראשית לקרוא את התופעה של הנשירה כפונקציה; שנית להשיב לה במישור הזה; ושלישית למקם היטב את הכישלון שלה כנקודת מוצא להמצאה . 

עתה אנסה לסכם באופן לאקוני עשר הנחות ביחס לנשירה כנקודת מוצא לפרקטיקה של הפסיכולוג החינוכי, כמובן שהן דורשות פירוט והרחבה בעתיד:

א.     כולנו נושרים, נושרים בני נושרים.

ב.      הנשירה היא פונקציה הכרחית של שלילה במהלך הנפשי של ההתמקמות, צורה של אמירת הן אשר מקפלת בתוכה יסוד של לאו – לכל אחד ואחד תו משלו בהתמקמות הזאת, יחד עם כך שבכל אתר ואתר משתנות ההופעות שלה. 

ג.       הנשירה כמהלך של התמקמות מהווה ביטוי לכך שלעולם אין אפשרות עבור הסובייקט בכל אתר ואתר של קיומו להתמקם כי אם על בסיס של הדרה (exclusion) מסוימת. השאלה היא כיצד תתרחש ההדרה הזאת, שכן ישנם הבדלים איכותיים בין צורותיה השונות. על מנת שיהא נוכח במקום כלשהו, על הסובייקט גם לא להיות בו באופן כלשהו.

ד.      על מנת שאפשר יהיה להיות נוכֵחַ במקום כלשהו נחוצה הסכמה להיות מוחסר ממנו. מוחסר ממנו משמעו מונשר ממנו, או לחלופין, "נָשוּר" ממנו. ההסכמה להפחתה, להנשרה העצמית הזאת, להיות מוחסר מן המקום, היא גם מבנית וגם דינמית, כלומר שבמקרים בהם ההסכמה אינה מבנית ישנו כורח להמציא לה תחליפים.

ה.     הנשירה מעמידה אותנו מיד בפני העניין המסתורי שאנו מכנים: המפגש. הוא מסתורי למרות ואולי דווקא בשל היותו דבר שבשגרה. זאת על אף שבימינו מתפתחות לא מעט צורות של "מפגש ללא נוכחות" שעיקרן ההימנעות מן הנוכחות, או ליתר דיוק הכללה מובנית של אי-נוכחות במסגרת של מפגש. שאלת הנשירה בהקשר זה שאיננה נפרדת משאלת הנוכחות מופיעה כמה שמייצר פיתול, שכן אין מפגש ללא נשירה, אך גם אין מפגש ללא נוכחות. מכאן שהמפגש ביסודו הינו המפגש בין הנשירה לבין הנוכחות. זוהי עדות להיעדר היחס בין הדברים כנקודת מוצא אשר גוברת על השקפות מבניות שונות אשר מניחות קיומו של יחס מובנה טרומי למפגש.

ו.        לאור זאת נוכל להציב באופן פרדוכסאלי את הנשירה כאידיאל המעשי ביותר עבור החינוך ומוסדותיו כלומר, זהו אידיאל אשר סובל פחות מן הכשלים של האידיאליות שמאפיינים אידיאלים נורמטיביים אחרים במערכת החינוכית.

ז.        המעשיות (חינוכית וטיפולית) תבוא לידי ביטוי במידה בה הפסיכולוג יצליח להוביל את המערכת בה הוא פועל לחשוב ולפעול עם הנשירה כנורמליזציה של התלמיד, כנורמליזציה ביחס שבין הילד לבין בית הספר, כנורמליזציה של המפגש וההיתקלות של הילד בבית הספר .

ח.     המשמעות הקיצונית של הכוונה זאת היא שהמורה נשען בהוראתו על כך שכל תלמיד בכתה הינו גם כתה בפני עצמה אשר נשרה מן הכתה-אחת שמורכבת מכלל התלמידים מבלי לוותר עליה.

ט.     בפרספקטיבה של הנשירה המורה הנו זה אשר מגיע כדי להשלים את "חוק הנשירה" שלו בעודו פועל כמורה על אף שאת "חוק לימודיו" סיים זה מכבר. כך אפשר לדבר על תלמיד אשר נושר לְמוֹרֶה.

י.        באותו אופן אנו עשויים גם לפגוש את אלה שלא הצליחו לנשור כראוי מבית הספר בהיותם ילדים והם חוזרים אליו עתה כהורים לילדים פעלתנים במיוחד בחסות מה שמכונה מעורבות הורית.