"אתה יכול להכניס אותי רגע לראש שלך ? "

"מה ???"

"להבין כאילו איך זה נראה בעיניים שלך כשאתה יושב בכיתה ?"

"זה כמו שאתה יושב עכשיו ומה ... נגיד מה אתה שונא נגיד ?

"כשחם לי"

"אתה יכול לשבת בתוך חדר כשחם לך שעה?"

"פתאום בא לי להפריע. לזרוק משהו. לדבר. לקום. לצאת. לחזור"

"מה זה בא לי? אתה פשוט מרגיש את זה בפנים"

"כן. זה אומר לך : "קום". זה נותן לך פקודה "קום!"  זה ככה. זה כאילו אני רובוט. קם.  זהו. המוח משדר והגוף עושה" .

הדיאלוג הזה  שבין יניב גלנטי תלמיד תיכון ברנקו ווייס ברמלה, לבין בן שני כתב התוכנית "עובדה", נכלל במסגרת כתבה ששודרה בינואר 2010 תחת הכותרת "תיכון ההזדמנות האחרונה [2]", ויכול לשמש כנקודת מוצא לדיון בתופעת הנשירה.

מבחינתי אחד האתגרים המרתקים עבור הפסיכולוגיה החינוכית טמון בפענוח המשפט  של יניב: "זה אומר לך קום!". באופן ספציפי יותר נדמה לי שלא אחת אנחנו מתקשים לדעת מיהו אותו "זה" שאומר ליניב לקום, ואל מי מופנית האמירה. יותר מכך, כאשר מתחולל מאבק פנימי בתוך נפשו של ילד בין קול הקורא לו לקום ולצאת לבין קול  אחר שקורא לו להישאר ולשבת, היכן יתמקם הפסיכולוג החינוכי? האם יצטרף לאותו קול המבקש ישיבה, הסתגלות ועמידה בסטנדרטים של בית הספר, או שיעמוד לצידו של אותו קול המבקש דרור לאותו חלק "הנפשי" – אותו יסוד שלא ניתן לשליטה וחינוך?

התפיסה של תפס"ן תפסה אותנו, בשירות הפסיכולוגי-חינוכי,  מכיוון שהיא מאתגרת בניסיונה לאפיין את התנאים לנשירה מוצלחת ונשירה כושלת, ואולי בכך מציעה תשובה אפשרית לשאלה. הנשירה המוצלחת מתוארת כנשירה שמאפשרת לנושר לשמר את נפשו וגופו של הפרט מאובדן מוחלט. נשירה שבה הוא מצליח לשמר את המקור לתשוקותיו כעוגן של ביטחון, במקום להישען על זהויות חברתיות וסטנדרטים בהם הוא מתבקש לעמוד.  במובן זה ניתן לשער כי "הקליניקה של הפסיכולוג החינוכי" הינה שומרת הסף, המגנה על פני "הנפשי" של הילדים מפני התקפה או כיליון.  מבחינה זו ניתן לדמיין שיניב מציל את עצמו מכיליון על ידי היציאה מהכיתה. נדמה לי שגם לא מעט מאיתנו מכירים את תחושת הרווחה הנפשית שאנו מגלים בתוכנו, שעה שבחרנו לצאת משיעור משעמם, שיחה טרחנית או כל פעילות שיש בה מן השגרתי והמדכא. אם חושבים על הנשירה מהכיתה כאקט של חירות, ניצחון "הנפשי" על "הסטנדרטי", הרי שהיציאה של יניב מהכיתה, באופן מטאפורי, תציל את יניב מהנשירה שלו מעצמו. במובן זה, כל יציאה מהכיתה, קונקרטית או מטאפורית, היא ביטוי של "הנפשי" המבקש מקום.  אמונה כזאת ממקמת את הפסיכולוגיה החינוכית במקום מאד ברור בדיאלוג המתקיים אצל יניב בין המבקש לצאת לבין המבקש להישאר.

אבל הטקסט של יניב מתעתע. אותו קול האומר לו "קום!", גורם לו,  לדבריו, לפעול כמו "רובוט". המוח שלו משדר והגוף עושה. הקושי שלו לסבול את "החום" של הכיתה הוא אותנטי ומעורר אמפתיה, אבל הפיתרון שבו בוחר יניב לא מקנה לו, בוודאי שלא לאורך זמן, את אותה תחושה של חירות והכוונה עצמית. זוהי נשירה שעלולה להסתיים, לא פחות מהבחירה להישאר בכיתה, בתחושה של ניתוק , הדרה ודיכאון.

יש קסם בעמדה הרואה את היציאה המטאפורית מהכיתה כהצלה של העצמי. זו עמדה מפתה, חתרנית, צעירה . לא לחינם ג'יי די סאלינג'ר בחר לבטא אותה דרך קולו של הולדן בן השש עשרה. אלא שסאלינג'ר עצמו למרות הכישלונות הלימודיים הרבים שבהם התגאה, הצליח לפרוץ דרך בעולם הספרות לאחר שהשתתף בקורס כתיבה באוניברסיטת קולומביה, ולאחר לא מעט התנסויות במערכת ההשכלה הגבוהה. כמו סאלינג'ר, רבים מהפסיכולוגים והכותבים המלינים על כבלי "הסטנדרטי" ומבקשים להעדיף את "הנפשי" על פניו, הינם בוגרים של המערכות הסטנדרטיות, אשר קוראים באופן סטנדרטי טקסטים שיאפשרו להם לעמוד בסטנדרטים המקצועיים  של משלח ידם.

נדמה לי שיותר מאשר אירוניה יש כאן ביטוי של מציאות חברתית, פוליטית וכלכלית שבה עמידה בסטנדרטים, היות אדם מחונך במובן אליו מכוונת התפיסה החברתית השלטת, מאפשר מימוש רחב יותר של אותה פריבילגיה של טיפוח "הנפשי". המציאות החברתית מסביבנו היא כזו שבה רבים מאלה שאותם המערכת מגדירה נושרים, לא ינשרו אל חיים של חירות אישית והגשמה עצמית, אלא אל הריק , המודר והמדוכא.

במובן זה, לפסיכולוגיה החינוכית צריכה להיות מחויבות לא רק לטיפוח של "הנפשי", אלא לסייע לילדים לאפשר ולהשיג את אותו "סטנדרטי" שיאפשר להם מקום והכרה בעיני העולם ובעיני עצמם. באופן עמוק, אני מאמינה שהיכולת להתמודד עם המבוקש והרצוי חברתית, היכולת לשרוד את "החום" בכיתה, מקנה לילדים את תחושת השייכות והערך, אותה הם מחפשים בו זמנית עם הבקשה שלהם למציאת קולם הייחודי והבלתי ניתן לחינוך. ילדים עושים זאת בדרכים שונות ובאין ספור ואריאציות. אלו דרכים המערכת צריכה ללמוד ולקבל כדי לא לפלוט את הילדים החוצה מחד ולא לאבד את נפשם מאידך.  לרגעים זה אכן נראה כמשימה בלתי אפשרית לאחוז בלטאה מבלי שתשאיר בידינו את זנבה ותתפצל לשניים, אך זוהי בעיני בדיוק המשימה הפסיכולוגית חינוכית. הנשירה המוצלחת במיטבה מאפשרת לנוע במרחב תוך שמירה על השייכות לבית. כמו אותו מקס בספר, "ארץ יצורי הפרא" שאמא שלו מאפשרת לו את ההסתגרות הזועמת בחדרו  וההפלגה אל המרחב הפוטנציאלי של ארץ יצורי הפרא, כדי שכאשר יחפוץ בכך יוכל לחזור אל ארוחת הערב החמה הממתינה לו במטבח.

הפסיכולוגיה החינוכית מנהלת מערכת מורכבת של נאמנויות – היא מצופה להיות נאמנה למורים ונאמנה לילדים, נאמנה ל"סטנדרטי" ונאמנה ל"נפשי". הקושי להכיל את המורכבות , יוצר באופן טבעי פיצולים והשלכות. מה שיכול היה להחוות כקונפליקט פנימי נחווה כקונפליקט חיצוני בין ילד למערכת, בין ילד לבין הוריו - ההשלכה והפיצול מזמנים פיתרון נוח לכאורה שבו כל צד מתחפר בעמדתו מבלי יכולת להכיל את הצד השני. הפסיכולוג החינוכי עלול למצוא את עצמו נע בין הזדהויות שונות, תוך שכל בחירה בהזדהות אחת, מעוררת את הספקות לגבי הזדהויות אחרות. בעיני תפקידה של הפסיכולוגיה החינוכית איננו להתמקם לצידה של הזדהות כזו או אחרת, אלא לאפשר לילדים ולמערכות בהן הם מתפתחים להכיל את רב הקוֹליות שבתוכם, כך שהבחירות שהם יעשו, לרבות הבחירה לנשור לפרקים, תאפשר להם לחזור ולפגוש מחדש, בצורה אחרת, את החלקים שנשארו מאחור.

באפיזודה אחרת מתוך "תיכון ההזדמנות האחרונה", בן שני משוחח עם תלמיד אחר בשם עידן לוי. מתפתח ביניהם הדיאלוג הבא :

"מה החלום שלך? בתור איש גדול?"

(משתהה מעט בתשובה) "אין לי חלום."

"אין לך?"

 "החלום שלי זה שיהיה לי חלום..." (מהרהר רגע ומוסיף:) "זה משהו שמאד מדאיג אותי דווקא, אתה יודע?..."

"מדאיג אותך? מה?"

"שאין לי חלום... לא היה מדאיג אותך אם לא היה לך חלום ???" 

(עידן מהרהר עוד זמן ניכר ואז מוסיף : "אני רואה (בדמיון) מה אני עושה אני לא יודע איזה מקצוע זה.... נכון יש את האנשים האלה במשרדים השקופים והשולחן הארוך. אני רוצה להיות זה שיושב בקצה. בראש השולחן. ואומר לזה שיושב משמאלי : "אתה מפוטר!"" .

גם בטקסט הזה נדמה לי שניתן לראות את אותה דואליות בין עידן שמצהיר שאין לו חלום לבין עידן שחלומו הוא שיהיה לו חלום. יותר מכך, ניתן לראות שהחלום שבסופו של דבר עידן מדבר עליו קשור לכוח ומעמד חברתי, אשר באופן אינטואיטיבי עידן מזהה אותו עם היכולת לחלום חלומות כיום. זוהי נקודה מעניינת בעיני מכיוון שההיתקלות היום-יומית של פסיכולוגים חינוכיים עם תופעת הנשירה מלמדת שאחד מהמרכיבים הנושרים בקלות יתרה הינו היכולת לחלום ולשאוף לעתיד פוטנציאלי. אין ספק שסטנדרטיזציית היתר של המערכת היא בעלת אפקט קטלני על היכולת לחלום, במיוחד עבור אלה שהעמידה בסטנדרטים היא קשה עבורם. לפסיכולוגיה החינוכית תפקיד כפול בעניין זה - עליה מחד, לאפשר למערכת גמישות והרחבה ניכרת הרבה יותר של מערכת הסטנדרטים שהיא מציבה בפני תלמידים. מצד שני, עלי לחזק את תחושתם של כמה שיותר ילדים שהם יוכלו לעמוד באותם סטנדרטים מבלי לאבד את "הנפשי" והייחודי שלהם. 

ובדיוק כפי שהילד הנושר לזמן מה מבית הוריו, צריך את ארוחת הערב שתחכה לו, כך זקוקה הפסיכולוגיה החינוכית לתפס"ן שיתפוס אותה. גם כאשר נראה שהיא נושרת לפרקים מביתה הפסיכואנליטי, הפסיכולוגיה החינוכית משתוקקת לחזור אל הבית ולאכול בו את ארוחת הערב החמה שלה. לפעמים נדמה שבנקודה מסוימת בזמן התרחשה פרידה, נשירה, שהותירה מספיק עקבות של מפגש כדי ליצור געגוע.  לפסיכולוגיה החינוכית של היום יש כבר איווּיים משל עצמה. היא משתוקקת אל הקליניקות של עצמה, אל נקודת ההשפעה שלה על מערכות רחבות ואל רישומה בנוף החברתי פוליטי. אלו אותם איווּים אשר מסמנים לנו נשירה שהצליחה – נשירה שבה מה שנשר הופרה מחדש, ומניע כרגע צמיחה של אפשרויות וזנים חדשים גם בפסיכולוגיה החינוכית וגם בתפיסה הפסיכואנאליטית.