מוזות - כמוסד קליני

מוזות בית-ספר תיכון לאמנויות, השוכן ביפו העתיקה. מיועד לתלמידים שנשרו מהמסגרות השונות ורוצים לשלב לימודי אמנות ולימודים לבגרות.

לאחר תהליך קבלה ומיון מותאמת לכל תלמיד תוכנית אישית, הכוללת לימודים עיוניים לבגרות, לימודי אמנות ב-3 מגמות שונות: מוסיקה, תיאטרון, אמנות פלסטית ברמה של 5 יח' לבגרות. כמו-כן כל תלמיד מתנדב בקהילה ומלווה בטיפול.

הלימודים מתחילים בכיתה י' ונמשכים שלוש שנים. בכל שכבה לומדים עד 35 תלמידים, בכל כיתה 10-14 תלמידים. הלימודים מתחילים בשעה 9:00 ומסתיימים בשעה 18:00.

שבעה מחזורי בוגרים סיימו את לימודיהם במוזות, אנו מלווים את הבוגרים במשך 3 שנים, לאחר שסיימו את לימודיהם בכיתה יב'. המטרה היא לבנות תוכנית המשך הכוללת שירות צבאי או לאומי, עבודה, לימודים ומגורים. לכוון בהתמודדויות  השונות להמשך בניית אופק התפתחותי.

ה"המצאה"- לחשוב על החינוך ועבודת ההוראה כהמצאה, זה בפני עצמו מצריך מאתנו המצאה של מרחב מחשבתי חדש.

באופן פרדוכסלי המתבגרים יודעים משהו על ההמצאה הזו ולכן חלקם נושרים. הנשירה מה'תלמידוּת', קשורה בהכרח לאופן בו המורה מתייצב בתוך פונקציית ההוראה שלו. קרי, ההסכמה של המורה לרצות לדעת משהו על מה שהוא עושה, כאשר הוא עושה, ובכך להסביר את ההתרחשויות שנתקל בהן. כי אז, ניתן יהיה לומר משהו על עבודת ההוראה ולא על אישיותו של המורה/האינטואיציה שלו/המקריות של האירוע ועוד.

חלק א' –  ידע מורה

כשמורה מסכים, גם אם זה באופן לא מודע, להיכנס לשדה של ההוראה, כדי לאייש את פונקציית ההוראה, הוא נכנס באופן אוטומטי אל שדה התביעה, במובן שהוא תובע דבר מה ונתבע לדבר מה.

ברוב המקרים, מורה קורא את התביעה ממנו as is ונענה לה באופן כמעט מיידי, כמו תלמיד שמבקש להמשיך להיקרא תלמיד ולבוא לבית הספר, אך בפועל הוא מנכיח את גופו בלבד וגם זה לא באופן קבוע. כשמבררים איתו האם היה רוצה להפסיק את לימודיו, הוא מזדעק ונלחם על מקומו, אך בפועל ממשיך להגיע עם גופו באופן לא רציף ואינו מצליח לתפקד כתלמיד בשיעורים.

כמובן שזו צורה של נשירה, אך כדאי שנקרא את התביעה של התלמיד כשאלה בקשר לחיים שלו, למה שעושה בעולם הזה, העתיד שלו. התביעה הזו, נועדה לא להיענות ע"י המורה, אלא נדרשת איזושהי השהייה ביחס לתביעה, כך שמשהו ממנה יחזור לתלמיד ואולי יצליח להפנות אותו לאיווי שלו.

כל התביעות הן תביעות לאהבה, אומר לאקאן, לכן מראש צריך לדעת שאין לנו סיכוי למלא אותן באופן מלא, הן לא נפסקות. אולי ידיעה זו, יכולה להקל עלינו באיזשהו אופן, ולאפשר לנו לנסות להשהות משהו מהתגובה שלנו לתביעה, בכדי להצליח לקרוא היכן ממוקמת התביעה. פעולת ההשהיה, יכולה לגרום לכך שמשהו ימשיך לעבוד אצל התלמיד ואולי משהו מהתביעה שלו יחזור אליו ויתנסח.

האקט של המורה

ההמצאה של המורה, קשורה לאופן המיוחד בו כל אחד ישתהה אל מול התביעה. ז"א שהאקט של המורה קשור באינטרפרטציה שלו את התביעה והאופן שיבחר לפעול.

בכדי ל"המציא", המורה צריך שגופו ומחשבתו יהיו נוכחים בו-זמנית, זאת אומרת, הרגע שבו מפסיקים לפחד שזה הגוף ומפסיקים לדמיין שזו המחשבה. ברגע זה, נוצר האקט של המורה.

האקט קשור ליחסים של המורה עם הידע. כל מורה צריך להחזיק שני סוגי ידע: ידע הקשור לתחום הדעת אותו הוא מלמד והידע שהוא ספציפי למורה- ידע שרק הוא יודע עליו משהו. האקט קשור ליחסים של המורה עם שני סוגי הידע הנ"ל, כיוון שבבסיס התביעה של התלמיד, נמצא החסר. זהו חסר שאין לו שם עדיין. חסר ש'מחפש' אובייקט ושם. האקט של המורה צריך להיות קשור לתרגום החסר של התלמיד לחסר של ידע. כשהתביעה נענית במסמן הידע, מעבר לכך שהיא מקבלת אובייקט, היא עוברת ממישור הדחף למישור הסמלי ואז הנער/ה נהפך/ת לתלמיד/ה.

זו המשימה הבלתי אפשרית בחינוך ובמוזות בפרט. כל אחד מהתלמידים שלנו, מגיע עם סימפטום הנשירה. אצל חלק הסימפטום הזה מחזיק משהו מהנפשי ואצל חלק הוא הפסיק להחזיק. במוזות אנחנו נקראים לעבוד עם סיבת הנשירה של כל אחד ואחת, דבר המחייב אותנו להיתקל בממד הדמיוני- בשאלת היחסים.

המעבר מהממד הדמיוני לממד הממשי

המעבר מהממד הדמיוני של התלמיד לממד הממשי, מתחולל ע"י אקט ההוראה. כמו במקרה של ע', תלמיד כיתה יא' שבמשך כמעט שנתיים, מקפיד להגיע מידי יום ובזמן למוזות. הוא תמיד נושא על גבו את תיק התלמיד עם כל הציוד הלימודי הנדרש, הוא גם בד"כ נכנס לכיתה בזמן, אבל שם במרחב הכיתתי, הוא מניח את גופו ונעלם. לא כותב, לא משתתף, לא עושה בחינות. חדל מהיות. בהפסקות חיוני, מדבר, חברותי, נוכח. כשהוא מתבקש להגיד משהו על הדבר הוא אומר: "מתמטיקה זה לא השפה שלי. אני לא זוכר אותה ולא רושם אותה". "להיות תלמיד זה להיות בשליטה. כל הזמן להיות דרוך, בעניינים, לעקוב, לרצות להבין". "אני מפחד להתייאש מהשגרה. לא לתת את ה-100% כדי לא להתעייף. לתת רק 60%. התחלתי את השנה עם הרבה אנרגיות וכבר מרגיש שזה יורד. אני לא יכול לחיות את השגרה לאורך זמן. שגרה זה כשיש משהו לאורך זמן. זה כשיש סדר שמגדירים וצריך לעמוד בו לאורך זמן. בתוך השגרה אני חנוק ולא יכול. מרגיש מחנק. ההורים הם לא בתוך השגרה כי אותם אני בקושי רואה. השגרה זה מוזות".

מהמילים של ע' הבנו שהדבר המעיק עליו זה ממד הזמן והתביעה לחיות. החלטנו לקבוע לו בכל שיעור מתי השיעור הסתיים. ז"א כל מורה היה צריך להיות קשוב ולזהות את הרגע הבודד בו ע' הצליח להיות תלמיד (הוציא חומרי לימוד/ שאל שאלה/ העתיק מהלוח/ רצה לדעת ועוד) ובסיום אותו רגע, לסיים עבורו את השיעור. במקביל, החלטנו שלמשך תקופה הוא יקבל עבודה לבית, יכין אותה בבית ויגיע למוזות רק כדי להיפגש עם המחנך ולעבור על עבודות הבית שקיבל. כמובן שבמקביל, התקיימו שיחות אתו כדי לנסח יחד אתו את האופן בו יצליח להיות תלמיד. קרי, להיות בתוך החיים עבורו.

חלק ב - ידע תלמיד (או הידע של הנוער), בבית ספר כמוסד קליני

"תהליך הקבלה"

המפגש הראשון הנו מפגש הכרות עם הנער וההורים. שם מתרחש השיח. הנער ניצב אל מול שאלת הנשירה שלו. צריך להעיד במילותיו שלו על "הסיפור שלו עם המערכת". מה קרה לו בתי ספר קודמים? איזה תלמיד היה? איזה תלמיד מבקש להיות? מה העניין שלו באמנות?

מה מבקש מאתנו? מה מבקש מעצמו?

ההזמנה שלנו לניסוח. לנסח את עצמו מה המילה שלו ביחס ללימוד, למסגרת ולאירועי חייו. אפשר לומר הדיבור של הנער על הנפשי/על הסימפטום/על האחר. זהו השיח שימשך כחוט שני לאורך כל תקופת לימודיו בבית הספר. הדרישה שלנו היא להכרעה בדיבור, לניסוח, להתייצבות ולאקט של הנער.

הנער יודע את רגע הנשירה. הרגע הזה הוא לא בהכרח מתוזמן עם זמן הנשירה הפורמלי בו "העיפו" אותו או שהוא עזב בפועל. זהו רגע שהתרחשות מסוימת נרשמת כנשירה. אחד מדבר על הנשירה ברגע של חרם חברתי, אחד מצביע על הנשירה שלו כפתרון נפשי לטראומה, אחד מנסח את הנשירה כאקטינג אאוט אל מול החוק והממסד. הרגע הזה נושא אתו כאב. כאב של ויתור, כישלון, דאגה. הביטוי "העיפו" מעיד על עלבון, הוצאה החוצה שהיא מעין נידוי, השלכה של מי שלא ראוי להיות.

תהליך הקבלה כ"אקט"- אין תלמיד ללא אקט.

"ההעפה" מבית ספר או "העזיבה" הן מפגש עם הממשי. המעבר מהנשירה, מההעפה, מה"לא לדעת", מהטראומה, היא בהכרעה נפשית לעבור אל "הקבלה".

האקט מבחין בין השענות על זרי הדפנה או הקוצים של העבר, לבין התביעה לנוכחות, עמדה, פעולה, פעולה בדיבור.

תהליך הקבלה- מניח את הידע לנער ומאפשר לבחון את הידע למרות תלונה של הנער שהיה תלמיד: שאינו יודע, שהיה גרוע בזה.. שלא למד מכיתה., "עשו לי..." "לא נתנו לי...", "המורה הזאת...". אין אנו בודקים תעודות; אלא עבודה, מפגש עם השאלה, מפגש עם מה שיודע ומה שלא יודע.

במובן הזה, "הקבלה" למוזות היא ההרשמה של הסובייקט במערכת, בחברתי, בנורמטיבי.

דבר שמקנה הזדמנות שווה ושאינו מסווג ומתייג.

בראיון האישי/אינטק, נקבע הדיבור, הסובייקט יכול לדבר את עצמו ויש ל"מערכת", לממסד עניין בזה, בסובייקט המדבר, בדברו.

לאורך תקופת לימודיו התלמיד נדרש לדבר, לנסח, לשאול בכל מפגש עם הממשי עם הלא מודע ולהכריע שוב ושוב מחדש. כך במקרה של תלמידה שהפרה את החוק של מוזות שאוסר לנהוג באלימות כלפי האחר ומי שנוהג באלימות לימודיו מופסקים. אותה תלמידה העיפה סטירה שהעיפה את משקפיה של תלמידה אחרת, כיון שלא יכלה לסבול את "הדיבור שלה", לא יכלה לשמוע את הקול, את הסאונד של דיבורה הרועם. היא לא הצליחה להפסיק את הרעש/את הדבור, עד שהעיפה סטירה. מספר שבועות קודם לכן, התלמידה פנתה למחנכת ואמרה שהיא מרגישה זרה, לא שייכת וקשה לה להיות תלמידה חוששת שתנשור שוב, (נשרה ממוזות למדה במקום אחר וחזרה, נשרה לפני זה ממסגרות נוספות, הנשירה הראשונית הייתה בתקופה בה נמסרה לבית יתומים, משם אומצה לאם בישראל), בעבר כשנשרה ממוזות "לא מצאה את מקומה, לא הרגישה טוב חברתית, לא מצליחה ללמוד" אחרי מספר חודשים בקשה לחזור להיות תלמידה ופנתה לאחת המורות וסימנה את אתה מורה כמי שהיא פונה אליה לעזרה במשבר בו הייתה בימים ההם. היא הגיעה לשיחות בתקופה שבה לא הייתה רשומה כתלמידה. לבקשתה קבלנו אותה חזרה למוזות לכיתת החינוך של אותה מורה שסומנה, המחשבה הייתה שהיכן שהתרחש טרנספרנס תתרחש עבודה ותתאפשר תלמידוּת. כשאירוע "הסטירה" ארע, תלמידים אחרים רצו לקרוא לצוות, הייתה בהלה, התלמידה נסערת, מופתעת בכתה ואמרה: "לא יודעת איך זה קרה? תעיפו אותי? לא יודעת מה קרה לי, זה בגלל שהיא דיברה ודיברה ולא הפסיקה, שום דבר לא עזר כשביקשתי שתפסיק".  המחנכת ואנוכי, שאלנו מה קרה שם, ולבסוף אמרנו שלמעשה כך היא העיפה את עצמה והפסיקה את הלימודים שלה. התלמידה התנגדה והתעקשה שהיא לא יודעת איך זה קרה וזה לא בכוונה, היא לא רוצה לעזוב, רק אמרה שקשה לה.

הקריאה של האירוע הייתה כדחף ל"עוף",  כדרך לעצור משהו בבלתי נסבל של הזרות, חוסר השייכות, ללא מקום, בכאב של מה שננטש. התנועה היא ללכת כדי לחזור ולהיות ושוב ללכת וכן הלאה. לכן מיד אחרי הפסקת הדיבור בלהעיף סטירה או הפסקת הלימודים בלהעיף סטירה ולעוף. לעצור את מה שהיא נתקלת בו כתלמידה.

לאור בקשותיה לחזור וללמוד במוזות, בנינו תוכנית שכללה מפגשים עם צוות במוזות לשיח ומפגשי הכוונה בלימוד מחוץ למוזות. החזרת הדיבור שלה עם האחר כדי שתוכל להיות. היא עמדה בתכנית. חזרה להיות תלמידה ושוב כעבור זמן, מוצפת בזרות, בבלתי נסבל, חושבת לעזוב, מאבק. הפעם אלימה כלפי גופה נעדרת אבל נשארת רשומה עדיין תלמידה וחוזרת ללמוד הפעם לא עוזבת לא נושרת. אולי תצליח לסיים השנה, את התיכון.

 תהליך "הקבלה" במוזות הנו אקט שמבוסס על עקרון האחד אחד.

אחד אחד: ההסכמה להיות תלמיד

הדיבור של כל נער את הנשירה שלו, התביעה לדבר מה, ההסכמה להיות תלמיד, ההתקלות בתשוקה לצד החיבור לתשוקתו והעניין ביצירה. אפשר לומר שזו תמצית התלמידוּת, קפסולת התלמיד. כל מה שיתרחש לאחר מכן ילך ויחזור לכאן.

"אחד אחד" – פתרון או המצאה של כל נער איך הוא מקבל על עצמו להתקבל ולקבל את החור. אחד אחד והסימפטום שלו. כשהנער מתקבל, כלומר  מקבל את השם "תלמיד", התלמיד והמורה יעבדו עם הסימפטום בכל פעם שתהיה התקלות בממשי. לפעמים כבר, במפגשי תהליך הקבלה. בצורות כמו: נערה שבקשה להיות תלמידה במוזות, החליטה לוותר, עברה ללמוד בפנימייה, נשרה כעבור מס ימים מהתחלת השנה ובקשה להתקבל מחדש. או נער אחר, חרדה, שיכחה של הטקסט, שתיקה ואובדן המילים אל מול מורי מגמת התיאטרון, באודישן קבלה למגמה.

בהמשך יש צורות שונות שכל תלמיד מביא את הנפשי שלו, באיחורים, היעדרות, נוכחות נעדרת, ניתוקים, הפרת כללים, הפרעות, מי שלא מפסיק לדבר ומי ששותק מי שלא קורא ומי שלא כותב, מי שמחורר את גופו ומי שרושם על גופו בעט בקעקוע בחריטות.

למעשה, רק כשהנער יקרא לעצמו תלמיד הוא יהיה תלמיד.

ברווח בין "ייקרא שמו תלמיד" ע"י מוזות לבין הנער קורא לעצמו "תלמיד" נמצאת עבודת המקום. העבודה למצוא ולהיות במקום. שם נמצאת גם עבודת האמנות. האמנות כמקום עבור הנפשי.

ברווח הזה נעשית עבודת קריאה של מורה תלמיד: קריאה של הדיבור, קריאה של הסימפטום וניסוח דרכי העבודה אחד אחד בכדי ללמוד, אפשר לומר בכדי לגשת לבגרות, אך זו לא פרוצדורה טכנית זו האפשרות לחיות.