שלוש הערות בעקבות ימי העיון

זהו היום השלישי מבין שלושת ימי העיון שנערכו על ידי השלושה – תפס"ן, רשת לאקאניאנית, ובשותפות רעיונית עם משרד החינוך, שמוביל אותי לנסח שלוש הערות.

זהו היום השלישי אשר בו, במסגרת סיפור הבריאה, הבחין אלוהים בין הימים ובין היבשה, והציב ביבשה עשב ועצי פרי לרוב. כלומר, זה ביום השלישי בו יצר אלוהים את קו החוף, או - שפת החוף (ביטוי שהוטבע במסגרת סמינר מקום, 20.2), כמה שאיננו קו גבול, מובחן ואחיד, כי אם חצייה בין שניים שאינם זהים [1].

שלוש הערות אלה באות בעקבות הרצאתו של ד"ר אלכסנדר סטבנס, מייסד מוסד לה קורטיל ומנהלו הקליני,  בנושא הנשירה כרגע של משבר, וכן נוגעות להתערבויותיו בשני המושבים שנערכו באותו יום: הקליניקה של הפסיכולוג החינוכי – מושב בו הוצגו שלושה מקרים של נשירה של בני נוער על ידי פסיכולוגים חינוכיים, והקליניקה המוסדית – בו הוצגו מקרים של התערבויות מוסדיות על ידי עלם, קידום נוער ובית הספר מוזות.

הערה ראשונה : הנעורים - בין שילוב והשתלבות

ד"ר סטבנס פתח את הרצאתו בהפניה לאמירה של ז.א. מילר, כי בן האנוש מבקש להשתלב; שני פנים לרצונו זה של בן האנוש להשתלב: האחד - הפן הדמיוני, ההזדהותי, אשר מייצר סיפוק עבור הסובייקט, והשני – הפן הסימבולי, המסמני, שהוא מתן שם להשתלבות זו.

כך, שני רכיבים אלו, אובייקט ההתענגות והמסמן – הם שמרכיבים את נוסחת הסימפטום של הסובייקט. ואם כך, הרי שניתן לחשוב על הסימפטום כאופן ההשתלבות של הסובייקט.

עם המחשבה אודות הרצון להשתלב, הרי שגיל ההתבגרות הינו סימפטום של נשירה מן האופן שבו שולב הילד עד רגע זה על ידי הוריו. בגיל ההתבגרות, בד בבד עם השינויים בגוף, והיתקלותו של הנער בממשות הדחף –  מחויבת היפרדות, התרחקות, מן האחרים הראשונים – ההורים, אז נדרש המתבגר לבנות לעצמו השתלבות חדשה. מכאן שגיל ההתבגרות הוא תמיד רגע של מעבר,  נשירה ממה שהיה קודם לכן - כילד, כלומר מצורת שילובו בעולם, אל עבר אופן חדש של השתלבות, כסובייקט מתאווה. לפיכך מציע סטבנס לראות בנשירה, כמו גם בהשתלבות, סימפטומים של ההתבגרות.

מכיוון שמדובר בסימפטום, הרי שצורות רבות לו, ובמובן זה הנשירה, כמו גם ההשתלבות, מופיעים בדיוק בהיעדר אחידותם; עניין זה בלט באופן שבכל אחד מן המקרים שהוצגו על ידי הפסיכולוגים החינוכיים, אשר עסקו כולם בהיעדרויות ונשירה של תלמידים מבתי הספר, הצביע ד"ר סטבנס על הצורה הסובייקטיבית של הנשירה, כלומר, על האופן הייחודי, על הצורה לנשור, שהיא בעצם – צורה להשתלב -  בכל מקרה ומקרה;

כך, שמענו אודות ילד שחש עצמו מוזר, שונה מן האחרים – ומעמדה סובייקטיבית זו הוא לא משתלב, ונושר מבית הספר. באופן מובחן הוצג סובייקט 'נעלם', מתבודד, אשר נשירתו באה לידי ביטוי באופן שהוא מוצא סיפוק אך ורק במשחקי מחשב. המחשב נחשף כמה שמהווה עבור נער זה גם בעיה וגם פתרון, במובן צורת השתלבות בעולם. ורסיה נוספת של סימפטום הנשירה הינה סובייקט שמתמכר לסמים, ובאופן הזה משתלב בין מתמכרי הסמים באופן שמנרמל את מוזרותו שלו. עוד נתקלנו בסובייקט שאופן נשירתו מאופיין במעבר לאקט, או בהיפראקטיביות. ביטויים אלו ואחרים של נשירה  נעו על הציר שבין היפראקטיביות והיפואקטיביות.

אם כך, על פי המשגתו של ד"ר סטבנס אפשר לאמר שהמעבר מן השילוב של הילד בעולם על ידי הוריו אל עבר ההשתלבות בגיל ההתבגרות, הוא רגע של יצירת סמפטום, שהינו בו זמנית – נשירה וגם השתלבות. לכל נשירה תו ייחודי וכל נער ממציא את אופן השתלבותו, קרי - את הסימפטום שלו,  כהמצאה.

הערה שניה: ההתערבות האנליטית

מהי האוריינטציה שמכוונת את הפעולה הקלינית אל מול הנשירה של הנער?

בין ההבנה ובין ההקשבה - כהתערבות, ד"ר סטבנס מציע להימנע מלהבין מהר מידי את הנאמר על פי קודים מקובלים או נוסחאות אוניברסאליות (למשל: נער שאין לו פלאפון מתקשה להשתלב חברתית בשל חסר זה). השהיית ההבנה מובחנת מן החיפזון והבהילות לנקוט פעולה וליתן מענה לתביעתו של הנער. השהיית ההבנה מאפשרת למצוא ולהמציא  את דרך ההתערבות עבור כל מקרה ומקרה. תגובה, או התערבות, ששום כלל או תקנון לא יוכל להסדירה מראש ובאופן קטגורי.

להמחשת עמדה זו, השתמש ד"ר סטבנס בנוסחא שנמצאה במוסד לה קורטיל – להיות מוסד נפרד עבור כל סובייקט. מכאן שמחד – מדובר במוסד, ומאידך – זהו מוסד נפרד לכל סובייקט. להגדרה זו קשר ישיר לעמדה שהוצגה ביחס לתקנונים וכללים; אין מדובר במוסד ללא תקנונים, או כללים, כי אם, ובאופן דומה לפונקציה האבהית – המוסד מציב את הכלל, את האיסור, כדי לאפשר את אמירת ההן שנגזרת ממנו, בכל מקרה ומקרה. כלומר: תחת התקנונים והכללים, זוהי הפעולה האנליטית אשר מכוונת ליצירת מענה ספציפי לאותו מקרה. מעניין היה לראות כיצד העיקרון המנחה את העבודה הקלינית, לפיו אין ליישם את אותם הכללים על "כל אחד", בא לידי ביטוי הן ביחס למקרים של הפסיכולוגים החינוכיים, והן ביחס למקרים של הקליניקה המוסדית.

מכאן שאפשר לחשוב על המקרה שתאר ד"ר סטבנס, הנוגע לאם שהועמדה לדין בצרפת והורשעה, משום שלא שלחה את בנה לבית הספר, זאת לאחר שלא הומצאו אישורים רפואיים להיעדרותו מפאת מחלה, כמו גם שרופא מטעם ביהמ"ש לא מצא עילה למחלתו. דוגמא זו מציבה את מתן המענה לנשירתו של נער זה על ידי החוק,  כצורה מובהקת של טיפול בנשירה בכפיפות מוחלטת לחוק / כלל: מי שלא שולח את ילדו לבית הספר הינו עבריין. והמענה לנשירת הנער מבית הספר, הינו העמדת האם לדין, והרשעתה. זאת בעוד ההתערבות האנליטית מובחנת מכך בהיותה מכוונת אל  מה שדווקא חורג מן הקריאה והפתרון הכלליים, כלומר לקריאה של ההיעדרות, הנשירה של הנער מבית הספר ביחס לקשר של מועקה בין האם והילד, ולאי יכולת של האם להיפרד מבנה ואי יכולתו של הבן להיפרד מאימו. באופן זה קרא ד"ר סטבנס את האמירה "אין לי פלאפון" דווקא כצורה שממקמת ונותנת שם לחסר במקרה של נער זה.

אלו הן שתי עמדות מובחנות ביחס לנשירה, האחת מכוונת אל המענה על פי כלל / חוק/ נורמה נתונים מראש, והאחרת – הפסיכואנליטית – מכוונת אל מה שחורג מן הכלל, כלומר מתעניינת בסובייקט, ובמה שייחודי לנשירה שלו.

הערה שלישית: מיהו אנליטיקאי?

בסמינר השני אומר לאקאן כי עבור סוקרטס המדינאי הטוב הוא פסיכואנליטיקאי; אם תמיסטוקלס ופירקלס היו מי שהיו (great man) זה מכיוון שהיו פסיכואנליטיקאים טובים[2]. במשלב שלהם, הם גילו מהי סברה נכונה, בעודם בלב המציאות ההיסטורית בה שום אמת, משום סוג לא יכולה להיות ממוקמת בצורה של ידע (אוניברסאלי) שהוא תמיד אמת. ליתן את התגובה הנכונה בתגובה לאירוע, ככל שהוא משמעותי, כמו להורות לצי לעזוב את פיראוס – זה לתת את הפירוש הנכון. ולתת את הפירוש הנכון בזמן הנכון – זה להיות אנליטיקאי.

שמענו מד"ר סטבנס כי אנשי הצוות במוסד לה קורטיל הינם, בין היתר: מורה לריקוד, מורה ללימודי דת ועוד. כך, גם אין אבחנה במוסד בין מרחב פדגוגי ומרחב תרפויטי; לה קורטיל הינו מוסד תרפויטי לא משום שישנם בו פסיכולוגים, או בעלי פרופסיות מסויימות, כי אם משום שבישיבות הצוות מתעניינים במה שקורה לצעירים שדנים בהם.

שמענו על אופן הפעולה במרחב של עלם, והאופן שבו מרכזי "הפוך על הפוך" הופכים למרחב טיפולי. סטבנס ראה בפעולה שהוצגה את הפן ה"לא רשמי" של המוסד. אשר לנער שתואר, הרי שהיתקלותו בכללים הממסדיים של ביה"ס ושל הטיפול אכן לא הועילה לו, אלא דווקא האופי "החלקי" של מרכז צעירים זה, והאופן שהוא פוגש שם את המטפלים, לכאורה ללא מחוייבות, או לפחות ללא סטינג קבוע. כלומר – ניכר כי המרחב הטיפולי והאוריינטציה של מרכזי "הפוך על הפוך" אינה תקנונית או בעלת מאפיינים אוניברסאליים קבועים, והמענה שניתן הותאם לנער זה.

אשר לעבודת קידום נוער, שמענו על המפגש האקראי אשר מתרחש ברחוב, בין הנער שמשפחתו מתפוררת והוא כלוא בסצינת הגירושין של הוריו,  ובין עובד קידום נוער. הנער פנה אל עובד קידום נוער לאחר שראה כי הוא משוחח עם הצעירים בשכונה. ד"ר סטבנס ראה בכך העברה שמתרחשת ברחוב, באופן אקראי, כלומר – הרחוב עצמו הופך  למרחב של התערבות.

במקרה שהוצג על ידי מנהלות בית הספר מוזות, בו לומדים תלמידים שנשרו מבתי ספר אחרים, הוצג אופן המענה לתלמיד שפוחד "להתייאש מהשגרה", ונמצא בכיתה רק כשיש משהו מעניין עבורו. גופו נוכח ואילו הוא איננו. קריאת המקרה של הנער הובילה לכך שהוחלט לקבוע את אורך השיעורים של תלמיד זה, שלא על פי שעות השיעורים הקבועות בבית הספר, כי אם לסיים את השיעור של נער זה בדיוק ברגע שהוא מצא בו עניין.

אם כך, מה אפשר לאמר על מה שמכוון את הקריאה של כל אחד מהמקרים הללו כהתערבויות שאינן נתונות מראש על פי תקנון ,כלל, או ידע נתון,  שאין להן מקום או זמן קבועים?

בהיותנו ביום השלישי, אעשה ואריאציה על השימוש שעושה לאקאן בסמינר ה 18 [3]באשר לקו החוף, (LITORAL); ככל שמדובר ברגעי מעבר של הנער מן השילוב אל עבר ההשתלבות, וללא קשר למקום  (ביה"ס, מרכז עלם, רחוב, בית הספר), הרי שיש לקרוא זאת כרגע של היווצרות סימפטום,  קו/ שפת החוף של כל נער ונער. שפת חוף שאיננה גבול קבוע, מובחן וברור מראש, כי אם אתר, דומיין, שהינו ייחודי עבור כל סובייקט וסובייקט.

עם שלוש ההערות לעיל, נוכל לאמר כי ביום השלישי ייסדנו עם ד"ר סטבנס את שני המימדים לעבודת התפס"ן בשדה החינוך: מימד המקום, ומימד הזמן.

המקום – ההתערבות של האנליטיקאי אינה מיוסדת אך ורק בחדר עבודתו, כי אם מתרחשת ברחוב, במוסד, במרחב ובבית הספר.

הזמן – ההתערבות של אנליטיקאי משהה את ההבנה המיידית, שעולה בקנה אחד עם עבודה על פי פרוטוקולים או ידע נתון מראש, השהייה אשר מייצרת זמן אחר (זמן תפס"ן?) שמאפשר את אופן ההתערבות המתאים בכל מקרה ומקרה.

שניים אלו – הם אלה  שמייסדים את האוריינטציה שכיוונה את מייסדי עמותת תפס"ן – קרי, התערבות פסיכואנליטית בשדה של האחר, בשדה של החינוך.

התחלתי עם היום השלישי של הבריאה, ואסיים עם "פעמיים כי טוב" – בתודה למוסדות: לרשת הלאקאניאנית על שיתוף פעולתה, ולמשרד החינוך, ובפרט לפסיכולוגית הראשית וצוותה  על השותפות הרעיונית; ובתודה לאנשי הטיפול והחינוך שהגיעו ליום העיון ובכלל זה לאלו שאיפשרו  באמצעות הצגת המקרים וההתערבויות עם נוער לחדד את הידע אודות הנשירה כרגע של משבר.